道德與法治課堂深度導學：內涵、特征與策略

生活即課堂。道德與法治課尊重每個學生已有的生活經驗，在體驗活動中聯結學生已有經驗，同時進行加工和提升，讓課程與學生生活發生聯系，讓課程變得對學生有意義。這將有助于學生建構真正屬于自己的知識和能力，形成內化的道德品質。

在道德與法治課堂教學中，常常呈現出灌輸式、說教式的道德教育，教師注重教學流程、忽視課堂生成，課堂上學生的價值觀念被教師提前限定，學生的個體體驗被忽視，課堂教學的改革似乎并沒有深刻觸及、改變教師的課堂導學行為。學生的核心素養要想在課堂中得以發展，實現知識的深度學習，必須要有教師的深度導學。那么，道德與法治課堂深度導學的內涵到底該如何界定？教學中究竟該如何進行道德知識的深刻處理？如何從淺層教學走向有價值和生命力的教學？這是道德與法治課堂教學必須要思考和關注的問題。

一、深度導學的內涵

道德與法治的深度導學，是指教師以協作者的身份參與學生的道德學習，通過對道德及法治知識的歸納和整理，引導學生在道德體驗和自我反思中掌握道德知識背后所蘊含的道德意義，進而形成道德與法治學科核心素養的導學。具體地說，深度導學的“深”體現在以下三個方面。

第一，道德知識從表層符號走向意義共生。深度導學關注教師對道德知識的深刻處理。一切知識都包含四個層面：事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識。其中，事實性知識和概念性知識是道德知識的表層符號;方法性知識是道德知識的邏輯形式;價值性知識是內隱的道德價值系統、意義表現，對人的思想、情感、態度起著最終的決定作用。道德與法治課的最終目標應該落實到受教育者價值觀的培養上。課堂中教師應著力處理道德知識的層次，依據學生的身心規律進行知識教學，同時關注知識背后所蘊含的學生道德觀念、人生態度，挖掘其內在的思維方式，進行有針對性的指導，逐步抵達學生心靈深處，讓學生得到情感共鳴，形成意義共生。只有基于情感體驗、實現價值觀念自主認同的理性道德認識，才是一種真正的認識，否則課堂上的知識就會成為空洞的理念、虛無的戒律。

第二，道德活動從孤立分散走向整體聯系。深度導學還體現在，教師在課堂導學中所設計、呈現的道德體驗活動不是孤立的個體，而是相互串聯、呈現遞進和階梯性的邏輯結構，依據教學的規律逐步展開。課堂導學所設計的活動也是一種內隱思維品質的體現，正如道德認知的過程不是一蹴而就、雜亂無章的，而是需要經歷一個螺旋式上升的過程。這樣的道德活動才能深刻走進學生的內心，遵循學生的道德發展規律。

第三，道德體驗從被動接受走向自主建構。道德體驗活動應該是一種開放的教育活動，不能提前預設好價值觀念，編織好“美德袋”，等待學生自動跳入，而應該打開學生的思想，倡導學生進行自我道德批判和反思，自主建構道德觀念。教師在導學中應該承認沒有一成不變的道德觀點，而是要有全景立場，引導學生在是與非之間不斷進行批判性地探究和體驗，在反思和理性體驗中獲得道德上的成熟。

二、深度導學的特征

深度導學是對淺層教學的超越，它反對教師的“以講授為中心”理念，摒棄道德知識的刻板灌輸和說教，強調“以對話為中心”，讓學生的生命經驗“在場”，將道德知識與學生的生活經驗發生聯系，深度挖掘知識背后蘊含的價值和意義。與淺層教學相比，深度導學具有以下三個特征。

其一，從導學形式來看，深度導學是一種“以對話為中心”的課堂。課堂上的對話應該是一種共同的意義流動，這種對話從簡單的直線型問答走向循環和遞歸，師生之間從“以講授為中心”走向“以對話為中心”。“以對話為中心”的理念挑戰了我們對于師生關系、知識本質的成見與主觀認定。在課堂教學中，只有進行多維度、多主體、多方向的對話，才能讓教師與學生共同抵達對知識的意義認同，產生同頻共振的情感流動。在對話中，關注學生的主體地位，用童言童語營造充滿童趣的氛圍，引導學生與教材、與教師、與同伴、與自我進行多重對話，深刻理解道德知識。在對話和交流的過程中，學生對道德知識的理解會不斷地發展和變化，總能生發出新的意義和理解。這樣的學習過程也不再枯燥、乏味，而是充滿交流和表達的樂趣。同時，教師自身也成為道德的學習者，與學生一道共筑道德成長。

其二，從導學內容來看，深度導學是一種“生命經驗在場”的課堂。生活即課堂。道德與法治課尊重每個學生已有的生活經驗，在體驗活動中聯結學生已有經驗，同時進行加工和提升，讓課程與學生生活發生聯系，讓課程變得對學生有意義。這將有助于學生建構真正屬于自己的知識和能力，形成內化的道德品質。道德與法治課堂是由一個又一個育人的“場”構成，最核心的場就是生命經驗的“場”。教育的目的是為未來生活作準備，教師應該時刻關注學生的真實想法、真實做法，讓學生在課堂這個生命經驗場域中，不斷展現自我、對照自我，最后實現自我的提升，并在課外這個大生活場域中自主實踐。當然，在課堂中，教師也不能一味地只追求學生的普遍經驗，而是要關注學生的個性化體驗，抓住個別進行生成性教學，提升學生的經驗認識，進而豐富其道德知識。

其三，從導學結果來看，深度導學是一種“道德自主建構”的課堂。道德觀念不應由教師強加于學生，而應該是學生經過體驗、探究和反思進行自主生成。沒有反思的道德認識，屬于不深刻的認識。教學中，教師必須始終把握活動目標，呈現有意義的學習支架，搭建有結構的探究路徑，引導學生進行有反思的自我實踐，使學生的價值觀念在活動中得到厘清，生活經驗得到擴展，良好習慣得到養成。只有這樣，學生的道德才能真正走向自主建構，體驗才會深刻。學生在課堂中體驗了自主建構道德知識的快樂，也會自覺產生濃厚的興趣，將道德體驗從課內延伸到課外，自然而然地關注現實生活。

三、深度導學的策略

（一）“大問題驅動式”道德探究導學策略

隨著信息技術的發展，學生獲取知識的渠道變得多樣，許多課堂中應該教學的知識多數學生通過網絡就可以獲得。為此，在現實的課堂教學中，關鍵性的問題就是教師要明確“到底什么知識是值得學生知道的？”“如果教學的知識學生可以查到、獲得，教師又該怎樣提高教學的價值性呢？”這些思考促使我們重新審視課堂教學的設計思維，我們應該把目光聚焦在對真實問題的解決中。所以，在課堂導學中，必須設計一個需要探究、體驗才能逐步獲得道德的核心大問題，并以此為主線逐步推進課堂中教師的導學行為、學生的學習過程。

例如，在導學五年級下冊第三單元“百年追夢 復興中華”時，關于歷史知識、歷史人物，學生可以通過課前調查進行搜集和獲得，但是，教師要引導的是讓學生理解人物、事件背后的革命思想和革命精神，認識在當前社會傳承和紀念他們的意義。在具體的課時教學中，教師必須回歸價值性問題的深刻探討和交流，提升學生的道德素養。在導學“革命先驅孫中山”一課時，教師確定的核心大問題為“為什么今天人們還在紀念孫中山？”在導學“星星之火可以燎原”一課時，教師確定的核心大問題為“在新時代，我們是否還需要傳承井岡山精神？”在導學“中流砥柱”一課時，教師確定的核心大問題為“為什么中國共產黨能成為抗日戰爭中的中流砥柱？”這些問題能夠讓學生在課堂探究中一步步認識到學習歷史、銘記歷史的意義。

問題不是一個簡單的教學引入，而是課堂教學的核心和關鍵所在。基于大問題，學生在課堂中進行有步驟的問題解決，依據自己已有經驗和所獲取的基礎知識進行不斷地判斷和推理，會逐步探尋到學習內容的深層意義，形成自我理解。而教師對于教學價值性的設計思維也會在大問題設計和琢磨中得到更深刻地發展。

（二）“閱讀—聯結—推理—拓展”道德實踐導學策略

知，是為了最終地行。道德教育的落腳點也是從道德知識的學習走向道德實踐。這個過程需要對知識進行深刻的處理，才能讓學生為接軌現實世界作好準備。知識深度教學，就必須引導學生通過閱讀事實性知識、聯結自身經驗、判斷事實的合理性，并在反思中進行實踐拓展這幾個步驟，實現道德知情意行的統一。

例如，在導學五年級下冊“友善相待”一課時，學生在閱讀活動園提出的兩個“愛心衣物捐贈”活動方案后，教師適時將教材中的問題“兩種愛心方案，你更欣賞哪個？說說你的理由。”替換成“請聯系生活經驗思考這兩種愛心方案，你更欣賞哪個？說說你的理由。如有建議，也可大膽提出。”在這樣的階梯性問題中，學生能夠迅速聯結生活中的經驗來進行真實判斷、推理，并結合生活實際提出真實的、有思考的建議。比如“我支持方案二，將衣物掛在愛心墻上隨時取，這是對受幫助人的尊重。但這樣的愛心墻衛生不容易得到保證，建議可以設計專門的存取愛心箱，這樣方便衛生，也不會讓人尷尬。”“我支持方案二，我也有一個想法，可以設計一種自動推拉愛心車，這樣所占社區空間小，而且方便回收和管理。”熱烈討論后，教師及時引導學生進行新方案的設計和研發。學生在實際回答中，已經遠遠超出了課程本身所要引導的道德價值觀念的理解和認同，而是融入自身生活中，進行拓展性方案的解決，實現為未來生活作準備的德育課程目標。

生活遠比我們課堂中學習的知識復雜，在具體的課堂教學中，應該讓學生經歷“閱讀—聯結—推理—拓展”的思考和實踐過程，引導學生從表層的知識符號走向意義共生的理解，將課本上的異己經驗轉化為自我經驗，在真實道德思考和實踐中明辨是非，抵達學科素養的本質。

（三）“走向自我反思”道德理答導學策略

淺層教學中的課堂理答，一般是教師與學生之間的你問我答“乒乓球回應模式”，課堂上如果要實現學生的深度學習，必須開展學生參與回應的“排球提問模式”，即“教師—學生1—學生2—學生3—教師”，這樣的理答更接近于課堂平等討論，教師能夠從中收集到學生更多的信息進行課堂判斷、提升，學生也更容易走向自我反思，自主建構道德。

例如，在導學五年級下冊“服務社區”一課時，教師拋出問題“一名居民認為《鄰里公約》就是個‘緊箍咒，你認同這個說法嗎？說說你的理由。”小組學生展開了熱烈的討論，但是當學生起身回答問題時，只是就現象本身言現象，關注對于這一觀點的簡單判斷，并沒有進行意義的理解。這時，突然有一個學生起身回答“我想補充一下同學們的觀點，我也不同意這名居民的看法，《鄰里公約》就是為了社區每個居民能夠擁有更和諧的生活。可是，我們也要考慮條約制定的合理性，比如預防陽臺滴水，我媽媽在陽臺上養花澆水時，水總是會漏下去，有些條約我們做不到。”教師緊緊抓住這個關注細節的學生進行發散提問“其他同學怎么看待這個同學的觀點呢？”一時間，小手林立。學生們彼此間互相質疑、補充，說出了非常多有見地的想法，如“我覺得我們還是要為他人考慮，避免把水流到樓下，可以換一下花盆的位置。”“還可以進行防水設施改造，畢竟不能僅僅因為自己方便就讓他人不方便，這會給別人帶來麻煩。”更有學生提出“條約在制定時一定要征求所有居民的同意，如果有些比較難執行的、容易誤解的條約，應該給出一些操作建議。”這些回答儼然是一個個有智慧的社區居民，這種“排球式理答”方式激發了學生在社區生活中的民主意識，潛移默化地進行法治教育的滲透。

課堂上，學生在回答問題之后，教師并不急于給出回應，而是給出充足的等待時間，如果太快給予回應，或者直接提出教師自己的理解，學生將可能喪失自我調整的機會。教師應該仔細抓住課堂上每一個學生的回答，從中提取有價值的觀點，及時追問，將全體學生領進有生活味兒的深度思考中，引發學生在多元對話和自我反思中自主建構道德認知。

【曾麗，福建省廈門市集美區杏東小學，一級教師】

責任編輯︱孫格格