給補白一個好搭檔

鄭麗娟

【摘 要】教育戲劇常用于語文學科，不同研究都發現其能有效提升學習動機和溝通能力;留白是常用的寫作手法，留白處往往是感情激蕩、面臨抉擇或內心掙扎的處境，語文教師會利用補白手法，引導學生推敲體味隱藏的內容。戲劇補白策略就是抓住情意感悟、道德判斷和價值思辨的內涵，深度發展學生的理解力、想象力、思辨能力，把語文教學拓展至生命教育和全人發展的高度。

【關鍵詞】教育戲劇 補白 語文教學

香港五邑鄒振猷學校副校長，教育部“國培計劃”—首屆中小學名師領航工程學員，香港行政長官卓越教學獎教師協會主席，香港教育大學教學顧問，香港教育大學宗教教育與心靈教育中心專業名譽顧問，香港教育大學學校協作及體驗事務處學校顧問，香港教育局評估素養委員會委員，香港教育局學校發展與問責架構委員會委員，教師夢想基金評審，香港小學語文教科書作者。曾編寫《古典文學與文化課程》《中華文化專題研習》《創意文學》《德育及公民教育》等多套小學教材。兩度獲得“行政長官卓越教學獎”（語文及課程領導），三度獲得優秀教師獎（教育管理、關愛、國情教育），以及卓越教育行政人員獎、杰出教師獎及海華師鐸獎等多個教師獎項。開設名師工作室，帶領教學研究，提倡全人語文，鉆研全人教育、生命教育及教育戲劇。已出版《童心悅讀》《龍情詩語》等著作。

教育戲劇的概念起源于歐美，是一種運用戲劇與劇場之技巧，從事于學校課堂的教學方法。它以人性自然法則自發地與群體及外在接觸，在指導者有計劃、有架構的引導下，以創作性戲劇、即興演出、角色扮演、模仿、游戲等方式進行，讓參與者在互動關系中，能充分發揮想象，表達思想，由實作而學習，以期使學習者獲得美感經驗，增進智慧和生活技能[1]9-20。英國戲劇教育家桃樂絲·希思考特（Dorothy Heathcote，1926—2011年）認為教育戲劇是一種通過提供豐富的情境讓學生依靠行動來理解所學的教學方法。她指出戲劇的“身歷其境（living through）”教學是讓學生有自主性地擴寬探索空間[1]26-32。王盛暑認為教育戲劇對語文的教與學都會帶來影響，包括消除傳統語文教學方法的弊端、滿足學生的個性化閱讀、促進學生語文綜合素養[2]。李小敏等提出教育戲劇除了提升興趣之外，更可以豐富課堂教學，提升語文能力，促進個性發展[3]。因此，近年來，教育戲劇亦成為語文教學一種常用的教學策略。

一、教育戲劇的特點與功能

教育戲劇并非特別針對語文教學而發展，然而，語言是戲劇的重要組成元素—觀眾可以從旁白、獨白、對話等，推敲劇中人物的個性、處境、立場，甚至批判角色及其行為;把戲劇應用到語文科是自然而合適的[4]。不少研究亦揭示了戲劇于教育，特別是語文教學的多元功能、多感官學習模式和互動的學習過程中，可以加強語文能力的發展[1]75-78;而代入角色的設置更可以培養同理心，對他人感受有更多體會，以達至對真實生活的感悟和促進自我成長[5]。筆者自2009年開始于語文教學中運用戲劇教學法，積累了多年的經驗，從學生身上見證到教育戲劇立足語文但超越語文的價值，其功用不但在于教學，更能促進全人發展，既符合學生心理發展的特點，又順應基礎教育改革的新趨勢。

戲劇的特色是扮演（role-playing），無論是哪種形式的戲劇，都離不開扮演—代入角色的身份、情境、感受，經歷其處境、體會其感情、思考其生命。學生年紀小，生活經驗有限，戲劇的代入過程可以讓學生體味超越時空和年紀的種種人生悲與喜。文本是語文學習的載體，這種對感情的體會和人性的思考，正是語文教學中經常涉獵的內容。學生在閱讀過程中，自然地會邊讀邊想象，在心里建構出文本的情境和人物的形象。而戲劇的代入活動，更可以使學生產生移情作用，把個人的感情和經歷投入文本中，從而賦予文本個性化的理解。

二、補白策略的反思與拓展

留白，是中國傳統藝術手法，常見于書畫藝術，也常用于文學創作。刻意的留白可以增加蘊藉之美，令文章讀來更有韻味。語文教學上善用“補白”的技巧，一直被認為是培養學生理解力、分析力、想象力和創造力的方法。唯在實際教學上，教師大多引導學生走向唯一而標準的答案，久而久之，學生就會習慣于揣摩教師的心意，交出“準確”但非發自內心的答案。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”[6]閱讀本來就是一種個性化的體驗，不同讀者基于生活經驗、性格、情緒的不同，在閱讀時會有不同的感受，特別是對留白處的感悟，所以在閱讀補白時追求單一答案，是對個性化閱讀的扼殺，也同時阻礙教師透過補白了解學生個人的品性、思維和道德判斷。

正如徐婭認為，“‘補白是對教材的延伸和再造，是學生通過思考后建立新的認知、體驗、思想感情等，而對教材進行創造性理解的過程。這種補白式的文本解讀，不只是學生與文本的對話、師生之間的對話，更重要的是學生本身新舊認知、體驗、情感的碰撞與成長過程”[7]。然而，在現實教學中，補白大多是針對內容的留空，運用上文下理的推敲填補內容，教師多以“問與答”的方式進行補白，請學生從“寫出來的”推敲“沒寫出來的”。事實上，不少語文教材都承載了品德情意及價值教育的內涵，筆者認為補白的作用不只是內容填空，更可進行感情挖掘、道德判斷及價值思辨。不少文本的留白處都是人物處于感情激蕩、欲語還休，或者是面臨抉擇、內心掙扎的處境，補白不但是一個填補文字空白的尋義過程，也是讀者與文本的互動過程，包含讀者的個性化理解、想象和體會。“補白”除了發展理解和思維能力之外，更可以拓展至生命教育的高度，對作者在空白處留下的情感、道德和價值進行探討。但對小學生來說，要解讀抽象的內心跌宕及道德情意有一定難度，因此，筆者提出“戲劇補白策略”，為補白找來一個好搭檔—以戲劇的代入活動，引領學生走進文本情境和人物內心，體會人物的感情起伏，經歷人物的思想路徑，再結合學生自身的生活經驗，進行情感體悟、價值思辨和道德判斷，從而了解學生對文本和人物的理解，同時了解學生個人的情意發展和價值取向，讓教師可以作澄清及引導，讓語文教學由側重認知發展拓展至全人發展的方向。

三、戲劇補白策略—戲劇與補白的契合點

語文教學中的補白策略需要學生從已經寫出來的線索推敲沒寫出來的內容。文章留白的地方往往是感情含蓄處，即所謂“言有盡而意無窮”，作者故意留下空間讓讀者自行領會，也同時為文字添加美感和韻味;有時作者又會以神態、動作等的細節描寫代替直接寫出人物的內心感受，讓讀者讀后有種會心的感覺。在語文教學中，教師要透過補白過程來了解學生對文本的理解程度，亦即是學生能否把隱藏的信息解放出來。學生要補白，需要對文本有透徹的理解，這種理解既有工具性—文字解碼，也有人文性—體會思想感情。前者是以文字內容的解讀作為推論的基礎，然而，能否準確推敲還看后者的領會。即使字字明白也不代表能體會個中感情。隱藏的內容往往包含了人物內心感情的跌宕、面對抉擇的矛盾、道德兩難的掙扎，這些對小學生來說都是抽象而難以觸摸的信息。如果在教學時只是以問與答的形式進行補白，學生的答案容易流于表面，有時教師單憑答案未必能夠了解學生的所思所想、獲得答案的思路以及答案的內涵。例如，在教授“東施效顰”這個故事時，教師都會問：“為什么東施會模仿西施捧心皺眉呢？”預期答案是“因為她覺得西施捧心的樣子很美，所以便模仿她，希望自己也會像西施一樣美”，然而，東施在從見到西施捧心皺眉到她決定模仿的這個過程中，她的內心經歷過怎樣的思考呢？“模仿”是一個外顯行為，這個行為是由怎樣的內在思維去驅動的呢？莊子并沒有寫出來。讓我們代入東施的角色，體會一下這個公認的丑女當時的內心感受：

“啊！西施捧心皺眉的樣子真美呀！每個人都稱贊她，多令人羨慕呢！我從小就被人笑長得丑，我是多么渴望得到人家的稱贊啊！如果我也像西施一樣美就好了！西施捧心皺眉這么漂亮，雖然我不能變作她的樣貌，但我可以模仿她的動作呀！那可能也會有人贊我呢！”

很多學生讀《東施效顰》時，都會傾向于取笑東施盲目模仿，沒有理性地分析西施之美是源于天生麗質，并不是神態動作，但從這段東施的心理獨白中，可以看到她對美的渴望和內心的羨慕之情，所以才會出現盲目模仿的行為。這種心態跟很多現實中東施效顰的行為是一模一樣的。“因為她覺得西施捧心的樣子很美，所以便模仿她，希望自己也會像西施一樣美”這個預期答案，其實并沒有深入挖掘東施的心態，那么這則故事就變成了一則笑話，不利于對寓意的感悟和對生活的反思。

筆者施教的時候運用“定格”和“思路拍啟”的教育戲劇策略，請學生代入東施的角色，把她看到西施捧心皺眉時的表情動作凝固下來，讓其他同學觀察角色的狀態，然后筆者拍一拍扮演者的肩膀，啟動他的思路，學生便說出角色這一刻的心理獨白。筆者再請其他同學評價這段話是否符合情境和角色的思想感情。

這里運用了筆者提出的“戲劇補白策略”—利用教育戲劇的特點，引領學生代入人物，挖掘文本留白的地方，體會人物在情境當下的思想感情，深入理解人物的感受和決定。問與答的形式是從第三者的角度來評價角色，而戲劇是從第一身的角度去體會角色。前者是從外面看，讀者是一個旁觀者;后者是走到里面去體會，讀者就是角色。角度不同，理解與感受也會不一樣。從工具性看，代入活動能加深對人物感情和思路的理解，有利于對文本的解讀;從人文性看，對于人物的行為，旁觀者易生批評，但代入角色之后，自己就是角色，從自身的角度思考會有較多的體諒和理解，同理心就自動培養出來。這正是戲劇用于語文教學、促進全人發展的特點優勢。

四、結語

當今時代，少子化的家庭結構和個人主義抬頭的風氣令年輕一代傾向自我中心。當自我過分膨脹時，人就容易變得自私、漠視他人和欠缺同理心，對個人成長和社會發展都有百害而無一利。而在全球化的大環境中，科技、網絡、媒體的高速發展對既有的道德和價值觀帶來了前所未有的沖擊，心智未成熟的年輕一代身處洪流，易生迷惑。這一代孩子除了知識和技能之外，更需要培養易位思考的同理心、慎思明辨的智慧和道德判斷的能力，以建立正確的價值觀和處世之道，才能適應現在的生活和面對未來的挑戰。

經濟合作與發展組織（OECD）于2018年提出了“教育2030”的學習架構。為了導向未來2030年的幸福社會，未來年輕人需要具備“轉化型素養”（transformative competencies），以便能夠創造價值、承擔責任及調和壓力與困境。這樣的愿景須以三個重要的范疇為基礎：①知識：學科知識、跨學科知識、認識論知識、程序性知識;②技能：認知與元認知能力、社會與情緒能力、身體與實際能力;③態度與價值：個人的、社會的、全球的。“教育2030”的學習架構為知識、技能及態度與價值賦予了新的意義和多元的內涵，而且三者同樣重要。教育若仍停留在過去的知識主導層面，就不能面向未來的發展了。

一直以來，在應試教育的影響下，語文教學都太看重工具性目標，錯過了文本可供提煉的情意及價值教育內涵，更錯過了生命教育、全人發展的契機。“戲劇補白策略”正是抓住語文留白的特點，為行之已久的補白賦予新視角—以教育戲劇結合補白，把語文教學拓展至一個更符合教育和學生發展需要的新高度。

參考文獻

[1] 張曉華.教育戲劇理論與發展（第四版）[M].臺北：心理出版社股份有限公司，2015.

[2] 王盛暑.教育戲劇在小學語文教學中的應用[J].華夏教師，2019（35）：27-28.

[3] 李小敏，甘維，馬磊.將教育戲劇引入小學語文教學的意義及可行性分析[J].教育現代化，2016，3（6）：154-156.

[4] 羅嘉怡，巢偉儀，岑紹基，等.多語言、多文化環境下的中國語文教育—理論與實踐[M].香港：香港大學出版社，2019：87-101.

[5] 何洵怡.課室的人生舞臺：以戲劇教文學[M].香港：香港大學出版社，2011：xiii.

[6] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：22.

[7] 徐婭.巧用“補白”，展現閱讀教學的靈性與活力[J].教育科研論壇，2010（3）：22-23.

責任編輯：孫昕

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