擬劇理論視角下家校微信群互動困境探究

張軍　田江

摘要：隨著移動互聯技術的發展與普及，家校微信群成為教師與家長實現信息互通、教育合作的重要橋梁。家校微信群在促進家校互動的同時，也引發了交往行為異化和沖突，致使部分教師和家長希望退群。用擬劇理論對家校微信群的交往本質和局限進行分析，針對性地提出促進家校微信群良性互動的措施：消解家校微信群中的“角色”定勢并實現主體間平等對話;利用豐富的交流方式彌補家校微信群交流的“前臺”局限;采取針對性交流方式防止家校微信群中“劇班”內部分化導致沖突;設置交往行為邊界促進教師和家長積極履行“角色”職責。

關鍵詞：擬劇理論? 微信群? 家校溝通? 家校合作

在移動互聯網技術普及的今天，以班級為單位，由教師和家長共同參與的家校微信群根植于手機客戶端。一方面，家校微信群因其便利性，有利于教師和家長及時溝通，促進了家校交流，便于家長更好地理解、支持和參與學校教育[1]。另外一方面，家校微信群的弊端也日漸顯現，不少家校群出現了追捧式點贊、自由式閑談、集體性緘默、對抗式沖突等不利于教師和家長良性互動的情況[2]。也就是說，家校微信群雖然擁有信息技術帶來的便利，卻在某種程度上導致教育關系的異化，阻礙了教師和家長之間的良性互動，新生出一些教育沖突。化解沖突、實現教師和家長之間的良性溝通、促進有效的家校合作是當務之急。為此，本文以戈夫曼擬劇理論為研究視角，將家校微信群納入由家長和教師互為演員和觀眾的自我呈現場域，探析微信群中的互動困境及異化緣由，探討實現家校群良性互動路徑。

一、擬劇理論內涵及家校微信群交往行為透視

占據我國文化主流的儒家思想強調入世和人倫，注重現世的建功立業，“逢場作戲”的“游戲人生”遭到排斥和反對。盡管如此，我國文學作品中將人生比作戲劇并不少見，西方社會更是如此，從莎士比亞到馮德爾等的作品中都有人生如戲的隱喻。美國社會學家歐文·戈夫曼（Erving Goffman），創造性地將人生如戲劇的隱喻系統化和理論化，構建完整的擬劇理論，并以此視角來審視人類社會生活[3]。

1.戈夫曼擬劇理論內涵的構成

在《日常生活中的自我呈現》一書中，戈夫曼系統地提出了人際關系和社會生活的擬劇理論闡釋，通過人類社會與劇場的類比標明日常互動的重要特征，對行動者如何進行印象管理進行了精妙的論述，形成了影響深遠的擬劇理論。在擬劇理論中，他將社會比作一個劇場，表演就是“既定的參與者在既定的場合以任何方式對其他參與者產生影響的一切活動”[4]。戈夫曼用一整套戲劇術語來描述人在社會中的活動，如角色、前臺、后臺、觀眾、演員等，每一個人在其中扮演著不同的角色，通過角色扮演實現自我呈現，完成印象管理。該理論的核心觀點即生活就是演戲過程，戲劇的情節就是生活本身，戲劇的腳本就是社會規則。

由于戈夫曼在擬劇理論中使用了大量的戲劇術語和表演隱喻，使得擬劇世界中的互動參與者給人以偽善、造作和欺詐的印象，導致擬劇理論遭到部分人的誤讀和排斥，不但認為戈夫曼對人類社會進行了過分的批判，而且認為這樣的認識不符合人類社會的道德要求。而實際上，戈夫曼的擬劇理論并沒有從道德上去否定人類社會的交往行為，而是通過形象的類比展示人類社會真實的溝通行為。在戈夫曼的互動劇場中并不是煢煢孑立、夢魘般的世界，居于其中的人的行為同樣受到道德規范的管控，具有規范、儀式和道德[5]。也就是說，戈夫曼的擬劇理論不是為了否定人類社會，而是為了透視人類社會的行為，并力圖將人類行為引向積極的方向。

2.家校微信群交往行為的擬劇特征

戈夫曼通過擬劇理論將人類社會進行原子化還原，分解成大大小小不同的劇場，并以此透視人類的社會交往行為。擬劇理論對人類社會的分析具有普適性，既可以用于透視宏大社會活動規律，也適合于分析各種微觀的社會場景。

隨著移動信息技術的發展和普及，微信群成為重要的社交平臺。微信群中的社會交往行為也引起了學者的研究興趣。從學者對于微信群中交往性質的研究發現，微信并不是一個簡單的平等的共同體，在微信群中，具有不同職業、收入、性別和年齡等的成員體現出不同的身份和“資本”，通過群內活動進行成員身份的展示[6]。研究者還運用模型計算方法對微信群成員的身份進行建構，發現微信群內部的對話不單單是一種社交，而更多是現實社會關系的“寫照”，群聊的過程中也存在著資本滲透和權力控制[7][8]。從這些研究可以看出，微信群雖然以網絡社區的形式開展交流，本質上是人類社會交往的一部分，群內成員通過自己行為進行與身份相匹配的自我呈現，微信群的交往情況可以用擬劇理論進行分析。

二、家校微信群交往互動中存在的問題

在家校微信群中，作為交往主體的教師和家長，組成兩個宏觀意義上的劇班。他們以微信群為劇場，互為表演者和觀眾進行角色扮演和自我呈現，試圖再現完美教師和家長角色，實現良性互動，促進家校合作。但在實際交往互動中，由于成員主體的身份特征和微信群交流形式的固有局限，教師和家長的自我呈現存在失控危機，導致良性互動遭遇困境。

1.角色定勢影響家校微信群成員的良性交流

在微信群中不同的成員具有不同地位，在交流中表現出不同的支配能力。地位高的成員，具有較強的支配能力，在群內交流中處于中心地位，發言會得到較多成員的附和[9]。家校群中的各參與主體的權力地位除受到成員自身資本的影響外，更主要的決定因素在于教師和家長固有身份特征。教師作為教育者，直接參與學生教育過程，具有優勢教育資本，是家校群中的核心角色。班主任在班級管理中具有更多的話語權，支配地位更為顯著。有些教師更以學生教育權為武器，在群中以“我會對某某學生更多關注”等話語迫使家長服從。因此在家校群活動中，教師起到主導作用，可以發起話題、群發消息、安排任務;家長一般處于從屬角色，配合并服從教師安排。

隨著交往活動的進行，教師和家長各自進行印象管理，雙方角色定位愈發強化，最終可能導致交往行為異化。比如，一些教師擅自擴大主導性的角色邊界，從讓家長監督學生作業，要求家長協助完成教室布置等任務，發展到在群里公開批評家長，甚至以主人的態度呵斥家長[10]。家長們越來越習慣于從屬者角色，不愿也不敢與教師發生沖突，即使合理建議也不敢表達。

總的來說，由于家校群中家長和教師的角色定勢，導致交往主體地位不平等，最終影響了家長和教師之間平等對話。

2.家校微信群中的“前臺”局限導致行為異化

和所有的交流一樣，豐富而具有一致性的“前臺”會促進教師和家長的交流。教師和家長在學校面對面的交流情境中，教師的辦公室布置、著裝打扮、身體姿態和語氣語調都會有助于教師角色呈現;此時家長的語言表達、神態表情也會幫助家長表達自己的教育觀點，以及對教師的認可和對學校教育的積極配合態度。由于微信群功能的限制，面對面交流所具有的豐富“前臺”被符號化，情境設置簡化為“某某教師”“某某家長”;個人外表和舉止也被隱藏，取而代之的是有限的文字和表情符號。有限的“前臺”使交流主體產生焦慮，他們一方面擔心自我呈現效果不佳，另一方面因無法確認自我呈現的效果深感不安。特別是處于從屬地位的家長，懷著讓教師能夠關注自己孩子的心理，不但希望教師能夠確證自己的配合與服從，還期望能夠在家校群體中有所凸顯，于是就在文字和表情符號的使用上大做文章，家校群中的比賽式回復、瘋狂式點贊、攀比式吹捧正是由于這樣的原因而產生的。這樣的交流方式，不但不能形成有價值的交流，反而會導致誤解和沖突。比如某班級更換老師，老師加入群后自我介紹“各位家長，我是新來的班主任兼語文老師”，家長看到了，馬上開始回復“兼老師好，歡迎您”之類的話，根本沒有發現“兼”并不是姓;即使老師補充說明自己的姓之后，大多數家長仍然稱呼“兼老師”，不同的是增加表情，增加看似更富感情的話語。

也就是說，教師和家長在家校群中自我呈現時，由于前臺受限，參與主體為了實現印象管理，就會過分重視僅有的文字和表情符號的使用，導致交往行為異化。

3.家校微信群中的“劇班”分化導致沖突

在家校微信群中，按照簡單的二分法可以將參與成員分為兩組，即教師組和家長組。班主任及學科老師組成教師組，所有的家長組成家長組。從表面上看，教師組和家長組分別具有相當的特征和訴求，具有內部一致性。而實際上，兩個組內部的需求也并不完全一致。比如在教師組中，班主任和學科老師的訴求并不完全一樣，班主任往往呈現班級管理者的角色，重視班級整體管理和規訓;學科教師更多關注學科學習，并且由于不同學科的學習特點不同，不同的學科教師對學習的觀念和要求也存在差異。家長組更是如此，雖然他們都有相同的“家長”身份，但是不同的家長受自身職業、教育經歷、社會經濟地位的影響，其作為家長的定位并不相同。有的家長有時間、有能力、有意愿全程參與學生教育過程。另外一些家長，可能因為工作原因，沒有時間全天候盯著手機，無法及時關注群里面發布的信息;有的家長可能文化水平不夠，無法有效參與學生教育過程;也有的家長，可能本身對學生學習持有聽之任之態度，并不愿意全程參與。還由于消費觀念、經濟能力等原因，家長對班費收繳、資料購買、班服配置等也都有不同的看法。這些都會影響到家長的角色定位。

另外，家長“劇班”的分化還受學生學習情況的影響，優秀學生、中等學生和學習成績不理想學生的家長對自身的角色定位也不一樣。將班級學生成績反饋到班級群中時，對自己孩子成績滿意的家長，會持積極的態度;對孩子學習成績不滿意的家長，則會認為侵犯隱私，對自己和孩子造成傷害，因為對教師不滿甚至引發沖突。如河南省駐馬店西平縣一名小學教師，由于將學生的古詩默寫情況發到家校微信群，導致一些家長不滿，要求老師必須道歉，否則就告到教育局[11]。

4.家校微信群中的交往行為邊界亟待厘清

網絡技術的發展，實現了微信群交流的實時在線功能，這給交流提供了極大便利，延伸了家校微信群的互動時間和空間，與之相應，教師和家長的角色扮演也跟著無限延伸。對教師來說，不論是上班還是下班，無論是工作日還是休息日，因為家校群的存在，都要時時關注群中狀況，時時注意回應和處理家長需求，隨時隨地承擔教師角色。家長同樣如此，家長除了配合學校的教育工作以外，還有自己的生活，有自己的工作，還要承擔家長以外的多個角色，而由于家校群的存在，可能隨時會被要求填寫表格，被要求反饋信息，被要求提交孩子作業，一般情況，為了配合自己孩子的教育工作，家長都會積極配合。但是也存在一些特殊情況，家長不方便實現角色的轉換，不能及時履行家長角色，不但家長自身心中不安，還可能導致教師誤解，出現教師和家長之間的沖突。

長此以往，勢必會消解教師和家長對家校群的積極態度，影響到他們履行自身的角色職責。要改變這樣的情況，有必要厘清家校微信群的交往行為邊界。

三、有效促進家校微信群良性互動交往的策略

按照擬劇理論，角色是表演活動的主體，是人作為社會存在的基礎。一個人無論何時何地總是扮演某一角色，人與人之間通過角色相互了解，也通過角色來認識自己[12]。在具體表演中，參與者分為不同的角色，有的是表演者角色，有的是觀眾角色，有的是局外人角色，既不參加表演也不參加觀察[13]。不同劇班成員在表演中承擔的責任和對表演的控制能力也不一樣：一些人處于支配性地位，指導并控制戲劇行為進程;另外一些人處于從屬地位。支配性角色通常被作為舞臺表演的關注中心受到維護[14]。

1.主體間對話消解家校微信群的角色定勢

家校微信群交流的根本目的是實現家校合作。從前文的分析可知，由于微信群中角色定勢，以及部分教師對教育權的濫用和家長對教育過程的擔憂，導致教師和家長地位失衡，教師的主導和支配地位過于顯著，不但導致家長本應該發揮的作用無法實現，還造成教師和家長的對立和沖突，嚴重影響了教師和家長之間的良性互動，妨礙了家校合作教育目的的實現。解決困境的首要途徑，就是回歸家校合作的本質，將教師和家長納入主體間的平等對話。

在家校群交流中，要拋棄各種權力影響因素，回歸家校合作的教育初衷。理想的家校合作是學生能夠從家庭與學校兩個場域中收獲不同側重的教育，也就是說，教師和家長具有相同的學生教育目標，即喬伊斯·埃博斯坦（Joyce Epstein）提出的“共同責任”[15]。教師和家長在“共同責任”下，承擔各自不同的工作，實現雙方的互動和互補。為了實現這樣的目的，應該引入主體間性交往模式，實現家校群的“去中心化”，避免教師或者家長某一方將自我設定為存在中心，并以此為出發點壓制和覆蓋其他主體”[16]。并且教師和家長都應該認識到，各自處于獨特的不可重復和取代的位置上，不存在唯一的中心主體，而是主體之間處于平等對話中的多中心狀態。教師和家長要相互承認對方的主體性，并在交往活動中相互認可對方具有平等機會和權利[17]。在這樣的交往中，教師和家長共同發揮各自主體的功能，在充分考慮對方主體性的基礎上，實現平等對話，實現教育資本的互補和互動。

2.有效溝通彌補家校微信群交流的前臺局限

按照戈夫曼的定義，前臺是個體表演中以一般的和固定的方式為觀察者定義情景的存在物[18]，包括實景外觀和個人前臺兩個部分。實景外觀包括舞臺的設施、裝飾品、布局、以及其他表演活動所需要的布景、道具等。個人前臺由各種刺激構成，根據刺激的功能可以分為外表和舉止。外表能夠顯示表演者的社會身份、禮儀狀態、活動性質;舉止可以讓觀眾判斷互動角色的性質。在表演中，我們不但希望外表和舉止具有確定的一致性[19]，還要求舞臺設置、外表和舉止的一致性。

從分析可知，將家校群作為教師和家長相互交往的劇場時，由于能夠幫助交往雙方實現情景定義的“前臺”非常有限，導致交往雙方出現自我呈現憂慮，為了達到更好的印象管理目的，濫用了僅有的文字和表情符號，導致了瘋狂點贊和虛偽吹捧等看似熱鬧，實則無效的交流行為。為了改變這樣的情況，在教師和家長溝通過程中，要避免對微信群的過分依賴，而應該積極主動地采取不同種類的有效溝通方式。

比如，家長到學校參加家長會，和教師約定好的面對面交流都是非常好的溝通方式。這樣的交流處于學校場域，可以借助學生作品等實際物品幫助雙方了解學生境況，通過舉止、語言、表情等使交流雙方能夠更好地實現表達和反饋，以及對表達和反饋效果的確認。這樣的交流既有利于教師和家長交流教育過程中各自的參與情況，也有利于建構性地探討合作路徑。

另外，教師為了全面了解學生在家庭中的教育情況，也可以采取家訪的形式。家訪是溝通教師、家長、學生心靈最直接的橋梁，家訪可以幫助教師進一步了解學生，并爭取家長的支持、配合與積極參與[20]。在學生家庭場域中，教師和家長都能夠更好實現自我表達。當然，隨著技術的進步，家訪也可以采取電話和視頻的形式。無論哪種家訪，都可以收到較好的教育效果，這是因為家訪本身就具有特定的情景定義，代表著教師對學生教育的關注，也以此構建了家校合作的基本前提。

總之，為了實現教師和家長之間有效溝通，應該防止受到微信群交流便利性的遮蔽，過分依賴微信群的交流，甚至將其作為唯一的交流方式。而應該積極探尋更為豐富的交往方式，促使教師和家長充分表達意圖，促進深入理解，實現互動與合作。

3.針對性交流防止家校微信群的劇班分化

在擬劇理論中，將表演同一常規程序時相互協同配合的一組人稱為劇班[21]。劇班的目的是通過相互密切合作來維持情景定義，其形成與社會結構或社會組織無關，而是與維持相關的情景定義的互動相關[22]。在戈夫曼看來，劇班具有普遍性，在人類社會中，個體總是通過正式或非正式的方式結合在一起形成一個行動集團，為了達到相互的共同目的，同一個行動集團的人會相互合作，這樣就形成了一個劇班。戈夫曼持有社會原子化思想，他將社會看作由大大小小不同的群體組成;大群體還可以分成一個一個更小的群體，即一個大的劇班中也包含著多個更小單位的劇班。這也預示著較大劇班進行特定表演時，內部的較小劇班之間存在不一致的可能，進而導致沖突。

為了避免沖突，在微信群交流時，交往主體應該考慮到不同成員的差異性，開展針對性對話。作為家長，既不能按照同樣的方式對待群內的所有老師，也不能前提性地假定所有的家長與自己具有相同的訴求，而要結合自身特性，在交往中充分考慮到教師和家長的差異性。

教師在對待家長時更應該考慮到家長的差異性。家長的經濟情況、文化水平、工作性質等具有很大差異。服務學生成長的教育舉措，一些家長很容易理解并愿意接受，而另外的家長可能由于理解有誤，內心抵觸。同樣的任務，對某些家長來說，有時間有能力完成，對另外的家長來說，則可能由于某些特定原因不能參與。教師在與家長對話時，要充分考慮不同家長的差異性，而不能對所有家長同樣對待、同樣要求。在遇到問題時，要及時了解具體情況，通過溝通促進問題的解決，而不能簡單粗暴地認為是家長故意為之，采取威脅和責罵的交流方式。

4.合理行為邊界促進教師和家長履行角色職責

在擬劇理論中，表演者為了完成特定場合下的情景定義，給予觀眾某種印象，就要盡量避免與給與的印象相抵觸[23]。這就要求在必要的時候采取觀眾隔離策略。觀眾隔離主要有兩種形式，一種是表演前臺和后臺之間的隔離，另一種是不同角色表演之間的隔離。之所有要進行觀眾隔離，是因為同一表演者，在臺前和臺后，在不同的表演情景中，試圖呈現的印象并不一樣。為了讓自己在特定的場合中實現成功的印象管理，就要進行觀眾隔離，使能夠看到這一角色的觀眾，看不到另外的角色[24]。應該說，微信群的交流雙方不直接面對面，在發言和回復的時候，具有思考的空間，甚至還可以在短時間將發言撤回，這些措施事實上起到了隔離作用。但是，家校微信群實時在線的交流方式，則影響了觀眾隔離，進而影響到教師和家長對自己“角色”的積極態度和履行效果。

回歸家校微信群的教育工作群本質面貌，在交往內容和時間上做出合理規定。在內容上，只允許就班級學生教育話題開展交流，要防止泛化為一般的交流群，避免在群里開展與教育主題無關的自由閑談、無故吹捧、發紅包取樂等行為。同樣應該對活動時間進行規定，除了遇到突發或者緊急事件以外，盡量將活動時間控制在工作時間之內，也就是說，教師既不能隨時隨地給家長布置任務，要求家長配合，家長也要充分尊重教師，除非突發情況以外，在工作時間內與教師開展交流。

同時，為了促進教師和家長充分交流，還可以在雙方充分溝通的基礎上，在每月或者每周設置固定的時間，圍繞雙方共同關心的話題開展集中而深入的交流，這樣既可以避免全天候的信息轟炸，還可以提高交流的有效性。

通過擬劇理論對家校微信群的透視，可以發現在家校微信群交流互動中，由于沒有充分考慮到微信群交流方式帶來的限制因素，妨礙了教師和家長有效溝通，導致沖突的產生。為此，應該采取措施，避免微信群交流方式的局限性，建立合理的交往規約，實現教師和家長的良性互動，促進家校合作。

面對技術發展帶來的優勢，我們既不能一味地排斥，也不能不加考慮地接受，而應該在充分研究的基礎上有效利用。本文利用擬劇理論進行了促進家校微信群交流的探討，但由于研究者能力和研究方法的限制，討論中難免存在不足之處，希望本文能夠起到拋磚引玉的作用。

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【責任編輯? 鄭雪凌】