發現與保護“兒童的哲學”

呂純卉 石宗鑫

摘要：哲學與兒童有著天然的聯系。兒童常以最淳樸的方式表達對“愛智慧”的追求，而其帶有哲學意味的奇思妙想常被成人斬斷。兒童的哲學應被發現與保護：堅守兒童本位;承認兒童的思考具有價值;培養兒童對自然探究的興趣;傾聽并做出回應;留白式教育，啟發性提問;持“包容共生”的心態，創建包容不確定性的教學環境。

關鍵詞：兒童觀;哲學;兒童的哲學

一、“兒童的哲學”的界定

一個人要在世界中生存和發展，就必須適應世界，通過自己的思考去了解世界，這種思維活動的過程就是哲學思考的過程。會思考的人，就是哲學家。如此說來，人人都是哲學家。

（一）何為哲學

哲學的英文單詞（philosophy）來源于希臘語中由philos（愛）和sophos（聰明的，智慧的）組成的復合詞philosophia（熱愛智慧）， 經由拉丁語和古法語進入英語。因此，哲學具有“愛智慧”的含義。人類對事物認識的過程，是從“感知具體”到“理智抽象”再到“理智抽象性的具體”的過程。“理智抽象性的具體”就是通常所說的“智慧”或“哲知（即哲學感知）”。各種哲學感知進一步形成了理論系統，于是產生了“哲學”或稱“智慧之學”。西方文化中的“哲學”是動詞，意為“愛智”“做哲學”“探究智慧”等。哲學是對智慧追求的動態過程，智慧則是哲學追求的一種結果。① 但“哲學”在漢語語境下屬于名詞，《現代漢語詞典（第7版）》將“哲學” 界定為“關于世界觀、方法論的學說”。可見，中國文化語境下的“哲學”未能準確、充分地表達出“哲學”的本意，其遺漏的“愛智慧”與“追求智慧”的含義，恰恰體現了人們對真理真誠、渴望的探尋之心。

（二）何為兒童的哲學

“兒童的哲學”指的是兒童的哲學觀，是指兒童在自己思考的基礎上逐漸形成對世界的認識和理解。兒童的哲學是兒童哲學的構成要素之一， 劉曉東認為“兒童哲學”外延更廣，涵蓋兒童的哲學、兒童哲學課以及童年哲學。①

馬修斯理解的“兒童的哲學”（Philosophyfor Children）主要指的是通過哲學對話形式與兒童開展對話，發現兒童的疑問，從而走進兒童的世界， 使成人和兒童一起成長。② 劉曉東將“兒童的哲學”解釋為：“兒童對世界（即常說的宇宙人生）的觀念，既包括兒童的好奇、困惑、探究，也包括他們對世界的理解與闡釋。廣義的‘兒童的哲學可以涵蓋以下幾個領域：兒童的科學、兒童的倫理學、兒童的藝術、兒童的宗教、兒童的文學等，涵蓋兒童的整個精神世界。”③本文借鑒劉曉東的觀點，將“兒童的哲學”理解為兒童精神世界中的好奇、求知、困惑。這有助于我們理解兒童獨特的心理。

二、兒童與哲學有著天然的聯系

在未深入了解哲學之前，人們常將哲學視為一門高高在上、遙不可及的學問，認為其與稚嫩的兒童毫無關聯。實際上，哲學不僅存在于成人的生活中，還存在于兒童的世界里，兒童與哲學有著天然的聯系。

（一）哲學并非遙不可及的學問

哲學常被認為是一種精致的思想體系，是博才多學者的專屬。人們對于哲學的敬畏有據可循：羅素認為哲學介于神學與科學之間，既如神學一般包含人類對于迄今為止科學所不能確定的事物的思考，又像科學一樣訴之于人類的理性而不訴之于權威。④ 可見，哲學不等同于科學。一般來說，哲學為“元理”，科學是原理、方法、事實。作為“元理”的哲學，是需要時刻牢記、即時可用的元初理論;而科學作為原理，是可以在工具書中查閱并加以利用的基礎理論。由此看來，哲學并非高高在上、遙不可及的學問。

（二）哲學潛藏在人們的日常生活中

人們對哲學性問題的思索，生發于人們賴以生存的日常世界。早期希臘人觀察到不斷改變的大自然的形貌，驚嘆于水中如何會有活魚、貧瘠的泥土里如何長出高大的樹木與色彩鮮麗的花朵、女人的子宮里如何會生出嬰兒。希臘哲學家泰利斯曾游歷過埃及等許多國家，他認真觀察、切身體察熟悉的自然界，用自己的生活經驗從看到的客觀現象中推論出“水是萬物之源”。古希臘哲學家柏拉圖也曾有言：哲學產生于驚異。⑤ 這種“驚異”，源自我們日常的觀察和思考。因而，哲學潛藏在人們熟悉的生活中，人們對于哲學的思考不限于特定的時間與場合，不需置身于講授知識的課堂也可以提出自己的疑問，不需精密的儀器測量和深厚的理論知識積淀也可以做出自己的哲學解釋。

（三）兒童與哲學的聯系

兒童的天性是哲學思考的源泉。幻想、追問、探索、思考是兒童的天性。兒童自降生那天起，就擁有驚人的好奇心和探索欲。言語發展水平不高時，兒童就對不同的聲音感到新奇，他們會瞪著圓圓的眼睛，用手指著令他們感到驚奇的事物發出咿咿呀呀的聲音，似乎想要問清一切。待肌肉有所發展后，兒童會在地上不厭其煩地爬來爬去，觸碰一切感興趣的東西。學會說話后，兒童小小的腦袋里似乎裝著“十萬個為什么”，不停地向父母追問“為什么人會死”“為什么我要有朋友”等類似的問題。兒童的幻想、追問、探索、思考是他們自身，也是成人最初認識世界與自我的一種方式。

三、兒童的哲學與成人的哲學的區別與聯系

兒童的哲學有異于成人的哲學，有其自身的特征。兒童的哲學與成人的哲學既有著本質上的區別，又有著不可分割的聯系。兒童的哲學同時也是成人的哲學發展的前提，是成人的哲學的根系;成人的哲學的發展，離不開兒童時期延續至成人時期的對世界的好奇心和求知欲。

（一）兒童的哲學與成人的哲學的區別

亞里士多德認為，哲學起源于“詫異”和“閑暇”。① 純真的兒童會對自身和客觀世界產生更多的好奇和驚詫，而大多數成人卻會漸漸失去這與生俱來的美好品質。除此之外，大多數兒童還因沒有諸多俗物纏身而擁有比成人更多的閑暇和更具單純、簡單、未被世俗污染的心靈。所以，兒童常常會提出一些令成人瞠目結舌的哲學問題。相比于專業性、系統性和邏輯性的成人的哲學，兒童的哲學往往具有偶發性、自然性、零散性等特點。所謂偶發性，是指兒童的哲學思考具有隨機性，往往是在偶然間發生的。所謂自然性，是指兒童思考的哲學問題，往往都是身邊隨處可見的自然的問題，例如“我是從哪里來的？”青“菜為什么是綠色的？” 等等。所謂零散性，是指兒童的哲學問題往往不夠系統，缺乏理論邏輯的推理。

所以，兒童的哲學與成人的哲學是存有較大區別的。成人的哲學注重對理論問題進行系統的思考，并能抽象出一般性的結論，擁有較為嚴謹的結構和完整的體系，是一種理論哲學。兒童的哲學則不然，它體現的不是理論形態的哲學，只是孤立地思考問題，并沒有得出一般性的結論，沒有完整的體系，是哲學的現實運用，是一種實用哲學。

（二）兒童的哲學與成人的哲學的聯系

兒童的哲學是成人的哲學的根系。成為一個優秀哲學家的必要條件是擁有好奇心，兒童便是好奇心的持有者。然而，隨著時間的推移，兒童的好奇心似乎也逐漸減少。在成長的過程中，隨著知識的累積、見識的拓寬，人們對奇妙的現象司空見慣，對“我從哪里來？”“時間會跑到哪里去？” 等問題不再感到驚奇。大多數人忙于日常生活的瑣事，對世界的好奇受到了身份的壓抑，逐漸失去了好奇心，把周圍的世界當成一種理所當然的存在。哲學家不會過分習慣于這個世界。對于他們而言，世界永遠存在著一些不合理和神秘莫測。這是哲學家與兒童共同具有的一種重要能力。好奇、追問、探索與思考似乎在大多數成人身上已經消失了，因此，兒童的哲學顯得尤為可貴。馬修斯在自己的著作中闡述了兒童的哲學與成人的哲學的關系：“童年提出一生的問題，而成年后只是解決這些問題。”②由此可以看出，哲學存在于兒童的世界里，兒童的哲學為成人的哲學埋下了一顆種子。劉曉東引用了中國先秦時期老子“復歸于嬰兒”和孟子“大人者不失其赤子之心者也”的說法， 也提出兒童的哲學是成人的哲學之根系，是成人的哲學之前提。③

四、兒童世界中的哲學

自古以來，人們提出了無數哲學性的問題， 如：這世界是如何創造出來的？ 人死后是否還有生命？ 我們應該如何生活？ 從中可以看出，每個人都可以對生命的意義、宇宙的奧妙進行思考。兒童對周圍的世界也有自己的探索和思考，并擁有自己的哲學。

（一）善與惡

善與惡兩種勢力在幾乎所有文化中都存在著一種不穩定的平衡。兒童會從電視中、生活中體會到善與惡，向大人追問“誰是好人”“誰是壞人”。柯爾伯格提出了著名的兩難故事“海因茲偷藥”， 根據孩子給出的答案及其理由，劃分了道德發展的三種水平和六個階段。從兒童的回答中我們可以發現，他們是通過行為后果（受獎勵還是受懲罰）或社會規范、社會規章制度，以及內化的道德標準來進行判斷的。這個問題的淺層內涵是善與惡，即兒童如何理解好與壞，深層內涵則涉及兒童心中的道德準則，而倫理道德正屬于哲學研究范疇。

（二）自然的形成

積木是兒童經常接觸的玩具，這種奇妙的玩具與哲學也有一定的關聯。兒童擺弄積木時，會發現積木很容易組合，因為它們每一塊各不相同，?但都可以互相銜接。運用積木可以組合成任何東西，拆開后的積木也可以組合成其他的東西。兒童常常在擺弄積木時思考“擺放在哪里可以組成想要搭建的形狀”“拆開后還可以組合成什么”。這種思維方式與古希臘哲學家思考大自然是如何形成的有異曲同工之妙。如德謨克里特相信微小的積木組成了所有的事物，每一塊積木都是永恒不變的，于是最小單位的積木被他稱為“原子”。

（三）人與人的關系

“為什么我需要有朋友？” 兒童從家庭走入幼兒園，個體社會化便開始加速。當兒童接觸并與同伴互動時，他們便認識到世界上存在一個不同于自己的人，從而逐漸克服自我中心，兒童也由此展開關于人際關系的思索。“人際關系”也是一種哲學性的思考，雅典哲學家也探求過個人本身與周圍事物的關系。翟學偉認為，將個人的一切含義放在關系中理解，“個人”才得以顯現。① 兒童在關系中觀察人、觀察社會、觀察世界，這種觀人、觀社會、觀世界的基本方法正屬于哲學的范疇。

五、兒童的哲學所面臨的困境

承認每個兒童都是哲學家，是對于兒童能夠能動地思考并產生具有獨特價值想法的肯定。然而，人們往往傾向于“兒童是知識和意義的被動接受者”②的兒童觀，這樣的兒童觀阻礙了兒童的哲學的產生與發展。

（一）兒童的思考價值未得到承認

兒童在生活中常提出一些非科學性的奇思妙想，它們猶如一顆威力強大的炸彈，出其不意地向成人襲來。成人認為這枚“炸彈”只具有威懾力， 卻沒有價值和意義。好奇、追問是兒童的天性，成人沒有意識到這些思考具有哲學的價值，沒有做充足的引導，反而用專制、攻擊的話語否定兒童的疑惑，掌握兒童的話語權，習慣于將成人世界總結出的科學知識、生活經驗、社會規范和道德準則等統統灌輸給兒童。如此，將會扼殺兒童的天性并打擊其探索的積極性。為了更好地對兒童開展教育，成人不斷探索他們的身心發展特點。近代著名兒童心理學家皮亞杰為此做了很大的貢獻。但他的結論在一定程度上恰恰體現出成人對兒童思維能力的低估，比如對“發荷的夢”（夢在房間里還是在頭腦里）③的解釋，反映出成人對兒童哲學思維缺少敏感性，用成人的思維概念解釋兒童提出的問題，空洞且不能讓人信服。

（二）兒童的哲學未得到傾聽與回應

在家里，孩子好奇地詢問“我是誰？”我“從哪里來？”“我到哪里去？” 等存在主義的哲學性問題。面對這些出乎意料又難以解答的問題，習慣于傳授“確定性知識”的成人會感到一種出其不備的入侵性，從而開啟防備的心理狀態，用“怎么可能呢？”“我說什么就是什么！” 這類具有權威色彩的話搪塞、敷衍孩子的提問。如此造成的影響是：兒童好奇、追問的天性受到壓抑，逐漸對外界自然環境與內部精神世界不再感到驚奇，難以誕生出“精彩的觀念”④，其哲學思想遭到扼殺。在學校里，講授式教學模式在一定程度上會限制兒童對于不確定性的追求。在集體教學的課堂上，教師通常對每個提問預設了答案。當學生的回答與預設不相符時，教師便感到惶恐不安，為了保證教學按設計好的方式繼續進行，他們傾向于采用忽視、回避的態度對待學生“莫名其妙”的想法。但教師往往沒有注意到，這些沒有被傾聽的想法皆具有哲學價值。此外，學生為了迎合“確定性”的答案，只會在有限的范圍內思考，難以在最近發展區內獲得較大的發展。

“回應”不一定意味著“解答”。馬修斯引用伯特蘭·羅素的說法來表達他的看法：“哲學即使不能如我們所愿去解答那么多的問題，它至少擁有提出問題的能力，以增加我們對于世界的興趣，并展示出日常生活中哪怕是最尋常事物背后的陌生與驚異之處。”①無論對于兒童還是成人，“疑惑”都是一筆寶貴的精神財富，在這個“機器”與“人類” 的關系被廣泛探討的人工智能時代，比起知識的獲得，學習更重要的意義是思維的發展。楊妍璐寫道，“作為‘人生之道的教育，其首要意義不在于給予我們對于人生的確定性知識，而在于啟發我們對于人生的不確定性，讓我們對于人生的偶然性獲得一種詮釋和說法，并幫助我們渡過危機。”②倘若成人僅滿足于預設好答案，將兒童出乎意料的提問和回答所帶來的風險置于確定性的知識外，如此情況下培育出來的兒童將難以抵抗未來人生中所出現的不確定性因素。

六、保護可貴的兒童的哲學

人之所以為人，是因為人的生命存在被賦予了價值和意義。兒童作為生物意義存在和文化意義存在的人，亦是如此，同樣具有獨立的想法及其獨特的價值和意義。哲學源于困惑，而好奇與追問正是兒童的天性，兒童對事物的追問則體現了兒童能進行哲學的思考。每個兒童都是哲學家， 他們的疑惑里可能隱含了內心深處對人生意義的關心與好奇、對生命的敬仰與贊嘆，我們需要發現與保護寶貴的兒童的哲學。

（一）堅守兒童本位

人們對于“兒童是誰？”的回答，不僅要體現在觀念上，還應落實到行動中。人們應當尊重兒童的精神世界，承認兒童的思考具有獨特的價值，看?到兒童在學習過程中的巨大潛力，認識到兒童在其自身發展的過程中會主動地探求意義。在兒童對周圍的一切產生疑惑、迸發出哲學的思想火花時，成人應當適當退讓，對兒童的探索進行引導，??避免將成人的哲學灌輸于兒童身上，應當鼓勵兒童提出、探究并解答自己的疑惑，自己建構意義， 對兒童的想法保持尊重與支持的態度。并且，成人要尊重兒童的自主權與選擇權，在兒童的世界中，成人無須要求兒童按照自己規劃好的路線走，??允許兒童按照自己的天性成長，尊重兒童的思考與決定。

（二）承認兒童的思考具有價值

當今，傳統教育觀受到了實用主義的強烈沖擊，兒童的想法被認為是稚嫩的、無用的，兒童哲學思想的萌芽容易被成人的權威所斬斷。哲學并非遙不可及的高深學問，而是潛藏在生活里的耀眼珍珠，閃爍著理性的光輝。哲學與兒童有著天然的聯系，哲學源于困惑，而好奇和追問正是每個兒童的天性，兒童對于每個問題的探究都能追溯到世界的原初。我們應當承認每個兒童都是哲學家，每一次靈感閃現的奇思妙想都具有哲學的色彩，每個懷疑都證明兒童具有哲學思考的能力。兒童的想法是精彩的、有意義的、有價值的。正如馬修斯所言：“哲學即使不能如我們所愿去解答那么多的問題，它至少擁有提出問題的能力。”③即使兒童不具有嚴密的邏輯推理能力，但其提出的問題都是一筆寶貴的精神財富。成人應與兒童共情，認可兒童對問題所發出的懷疑和追問。

（三）培養兒童對自然探究的興趣

求知是兒童的天性，求知源于對智慧的愛、探索和追求;哲學即愛智慧，是對智慧的熱愛與追求。兒童對身邊的一切都充滿好奇，他們與自然有著千絲萬縷的交集，愛玩、好問的兒童所產生的奇思妙想大多源于大自然這片土壤，而非固定的教室、課堂和超越兒童可接受范圍的書本。

世界上最生動的課堂叫大自然，它是兒童成長的最好課堂;大自然同時也是最好的教師，它會教給兒童在課堂上學不到的東西。家長和教師應多帶兒童體會自然界的奇妙，而不是拘束于屋檐之下。大自然是一本讀不完的活教材。走進大自然，?兒童會用自己的眼睛去發現世界、認識世界。兒童應得到開放的活動空間和思想空間，在親近自然的過程中探究、懷疑、追問。

（四）傾聽并作出回應

傾聽需要激起回響，成人理解兒童的想法體現在成人對兒童的疑惑做出回應上。面對兒童寶貴的想法，成人的回應不應是消極的、無效的，反而應該是積極的、具有啟發性的。成人應懷抱著積極的心態，承認兒童的疑問是值得探索的，鼓勵兒童尋求各種方法從不同的角度對自己的疑問進行解答。同時，成人要樂于回答兒童提出的問題且在回答前認真思考;如若回答不出，那就與兒童一同探索，避免以成年人的高姿態去回應兒童的哲學發問。

值得注意的是，這種地位平等的“傾聽”與“回應”不應只存在于師生、親子之間，還應當存在于同伴之中。兒童對問題的探索不似成人那般有一套嚴密的邏輯推理體系，但兒童有兒童自身看問題的角度和方法，兒童能夠理解兒童，同伴的追問亦能觸發兒童進一步的思考。

（五）留白式教育，啟發性提問

真正好的教育是美的，就像藝術一樣。而美的藝術永遠是需要留白的。密密層層的教育是單向地輸入，而留白的教育傾向于輸出。教育之美不在于為兒童提供所有完美的標準答案，而是為兒童提供多元的表達方式和開放的思維空間。留白的教育可為兒童提供更多遐想的空間，鼓勵兒童對人生有更多的疑惑、追問與探索。

《論語·述而》有言：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。孔”子認為，教師應對學生有所啟發，引導學生主動思考。蘇格拉底的提問方法不是直接告訴別人答案，而是通過引導性提問，引發別人發現自己思考中不完備的地方。孔子和蘇格拉底二人都主張通過啟發讓學生獲取知識、鍛煉思維能力，而非直接將知識單向地灌輸給學生。啟發式提問能夠點燃兒童思維的火花， 為他們探索生命的未知可能搭建堅實的臺階。

（六）持“包容共生”的心態，創建包容不確定性的教學環境

生命最迷人的地方就在于它的未知性和可能性，更美的是，有一群純真的孩子樂于以最簡單的方式去探索它。成人以啟發性的方式引導兒童思索，就必然要承擔其帶來的風險——兒童的想法不在預設的答案之中。為了幫助兒童的思考在哲學中抹上絢麗的一筆，教師應當創建一個包容不確定性的教學課堂，給予兒童遐想的空間。

在自由的課堂中，兒童的奇思妙想應當被“共生”的心態所包容。“共生”區別于“共存”，不是避免災害的并存;“共生”相異于“調和”，不是對于差異要素的調整;“共生”不同于“妥協”，亦不是用共同的項目建立統一性。“共生”是承認異質的生存權利和價值，是異質者之間開放的結合方式。成人與兒童的思想、兒童與兒童的思想難免有碰撞和摩擦，但我們需要做的不是以權威的姿態強制地消滅對立的想法，而是以廣闊的胸懷包容每一個靈感，讓不同的聲音在教學環境中共生。

（呂純卉，廣西師范大學教育學部。教育學碩士。石宗鑫，廣西師范大學教育學部。教育學碩士。）