混合式教學設計模式的構建與實踐——以軟件質量保證與測試課程為例

山西農業大學軟件學院 王 堃 成麗君 景 超

混合式教學設計模式的構建是開展混合式教學實踐的第一步。混合式教學就是將傳統教學的優勢與網絡教學的優勢相結合，教師為主導，學生為主體，以提高教學質量和教學效果為目標，提升學生獨立思考能力、創造力為目的的一種教學方式。本文以軟件質量保證與測試課程為例，通過思考和分析混合式教學面臨的實際問題，結合融合開展課程的相關元素，提出采用過程化考核方式，基于“一二三”的混合式教學設計模式。

一、混合式教學面臨的實際問題

混合式教學是一種基于網絡環境發展起來的新興教學策略。疫情防控常態化背景下，各大高校教師在前期線上教學和線下教學的基礎上，紛紛探索混合式教學模式，但混合式教學模式存在一些實際問題。

（一）教學環節中角色定位不夠準確

教學包括兩方面內容，即教師的教和學生的學。在教育技術的以往研究中，混合式學習是與混合式教學最為相近的表述。眾多研究者在使用“混合式學習”這一名詞時，將混合式學習和混合式教學的概念直接等同；也有人提出，混合式學習是“在‘適當的’時間，通過應用‘適當的’學習技術與‘適當的’學習風格相契合，對‘適當的’學習者傳遞‘適當的’能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式”，將混合式學習的關注點聚焦于學習的主體學生。混合式教學從教師的主導地位出發，關注如何幫助學生取得最優化的學習效果。基于上述對混合式學習和混合式教學的概念闡釋，文章所指的混合式教學設計模式是指教師為主導，學生為主體，教師引導在先、總結在后，學生自主學習的一種范式，為當前混合式教學模式中師生角色定位不準確問題提供一種解決辦法。

（二）教學環節割裂明顯

混合式教學設計大致分為以知識為中心的教學設計和以學生為中心的教學設計。以知識為中心的教學設計以知識為重點，注重教師如何將知識傳遞給學生。以學生為中心的教學設計，學生是學習的主體，注重對教學環節的設計，學生可以根據自己的認知結構選擇合適的教學課件進行學習。這兩種教學設計割裂了學習過程中的教師行為和學生行為，并未將教師行為和學生行為作為一個有機整體。文章“以學習活動為中心”的教學設計模式將教學系統看作學習活動的序列，教師和學生分角色完成教學目標和教學內容，為教學環節割裂明顯這一問題提供解決路徑。

（三）考核方式過于單一

傳統的考核沿用平時成績和期末考試方式，平時成績僅僅包括課堂考勤。這種方式雖然結合了學生的平時成績，例如平時成績（出勤率和課程作業）占30%，期末成績占70%等，總歸來說，還是一種以應試為主的教育考核方式，助長了應試學風，考試內容重理論輕實踐，考試結果片面，缺乏一定的反饋。過程化考核是指在教學的全過程中，對學生的學習行為、學習習慣、學習態度、學習表現、學習積極性等情況進行全面而綜合的考量。文章所指的過程化考核將學生最終成績分為平時成績（占50%）和考試成績（占50%）兩部分，平時成績具體包括課堂考勤、課堂互動、課后作業、實驗環節四部分，考試成績包括階段考試和期末考試兩環節，其中階段考試可依據課程課時分為多次階段考試。這種考核方式更加豐富，強調了學習的整體過程，尤其是日常學習中的表現，弱化了期末考試（可有效規避“臨時抱佛腳”的學習行為），能使學生在全學習過程中一如既往地保持較高的學習熱情。

二、混合式教學設計模式的構建

軟件質量保證與測試課程屬于專業必修課，總課時48學時，其中理論32 學時，實驗16 學時，由山西農業大學軟件學院軟件質量保證與測試課程組教師擔任主講教師，選課學生數699 人，涵蓋軟件工程專業所有方向學生（包括國際班學生），課程學生好評率達92%，課程已被學習通平臺收錄為優質教學示范包。

（一）“一二三”教學設計模式

1.“一中心”：以學習活動為中心

無論是傳統教學模式、在線教學模式還是混合教學模式，都是“老師—學生”之間的知識傳授關系，而“以學習活動為中心”的教學設計把“學習活動”作為教學設計的基本單元，將學習活動設計作為教學設計的核心，教師課前設置問題、學生課中思考問題、教師總結答疑三過程環環相扣。實踐證明，“以學習活動為中心”的教學模式能提升學生自主學習和探索的能力，學生逐漸成為知識的建構者。軟件質量保證與測試課程累計選課學生數699人，教師發帖204個，學生回帖總數13492 個，期中考試為課程知識點思維導圖繪制。圖1 展示了2020 年6 月軟件1702 班學生參與學習的次數，單日最高次數達1750 余次，單日人均次數達12.5 次。從以上數據可看出，此教學法將教師和學生推向中心地位，極大地調動了教師教學的主動性和學生學習的參與性。

圖1 學生學習頻率

2.“兩平臺”：超星平臺和教室講臺

課程借助雙平臺開展混合式教學，即具有學情統計數據的超星平臺和傳統的教師講臺。課程組教師按照課程知識點錄制視頻107 個，全部上傳至超星平臺。學生通過學習視頻達到課前預習、自主學習、主動思考等學習目標。教師在播放錄播視頻之前，通過學習引導單口頭傳達如何開展本節課的學習，借助教室多媒體設備播放錄播視頻，錄播視頻播放之后通過板書串講本節知識，了解學生的學習進度，解決學生的學習疑點。

3.“三服務”：課前導引服務、課中組織服務、課后答疑服務

“三服務”即課前導引服務、課中組織服務和課后答疑服務，三環節以學習活動為中心，環環相扣，如圖2 所示。

課前導引服務即課前通過超星平臺發布“學習通知”和“課程導引單”，課程累計發送學習通知18 次，累計發送課程導引單16 次。其中，“學習通知”羅列總體任務，“課程導引單”指出每個時間段的詳細任務，二者結合，雙重保證課前導引服務。此外，通過課前發布簽到，盡最大可能督促每一位學生按時上課，累計發布簽到20 次。課前導引服務有利于學生了解本次課學習的課程內容，督促學生自覺學習。

課中組織服務即學生通過導引單自主完成錄播視頻學習任務，也可借助教師多媒體設備播放教學視頻，學生學習視頻的同時完成互助討論、課堂筆記等任務，教師通過超星后臺學情監督功能，及時了解學生學習進度、任務完成情況。直播串講知識點也是課中組織服務重要環節，教師通過思維導圖、手寫板書等各種方法直播串講課程內容，使學生對課程有宏觀把握和細節理解。此做法有效避免了“只簽到不學習”等形式主義問題，保證了課堂質量，拉近了教師與學生的心理距離。

課后答疑服務分為集體答疑和個體答疑，避免因各種不穩定因素拉開學生之間的學習差距。每周開展一次課后集體線上答疑服務，講解學生一周遇到的共同學習難題，幫助學生梳理課程框架，深化課程認識，拓展課程學習寬度。個體答疑借助微信等即時通信軟件能及時高效地解決不同學生提出的不同問題，做到針對性答疑。

（二）課程過程化考核方式

課程過程化考核主要包括平時成績（課堂考勤、課堂互動、課后作業、實驗環節）和考試成績（階段考試、期末考試）兩部分六個環節，每個環節都占有分值。

平時成績占比50%。其中，考勤占比10%，包括理論課考勤（8%）和實驗課考勤（2%），理論課點名16 次，一次0.5 分，實驗課點名2 次，一次1 分，考勤方式借助超星平臺簽到、提交課堂筆記、課堂隨機提問等多種方式實現。課堂互動占比14%，包括超星平臺主題討論、課堂隨機提問等方式，教師累次發布主題討論204 次，學生跟帖13492 次，參與人數633人，參與率90.56%。作業占比12%，每次作業以課后題為主、課外題為輔、學生自命題為加分點的形式考查學生對課本知識的掌握程度和對知識的理解深度，學習通平臺累計發布作業248 次，參與人數686 人，參與率98.14%。實驗成績占14%，共提交4 次實驗報告，實驗課堂考核學生實際上機作業，實驗環節不及格者最終成績也不及格。

考試成績占比50%。其中，階段考試成績占比10%，通過繪制課程內容思維導圖、試卷等形式考查學生，學生階段考試成績不及格不影響最后是否通過該課程。期末考試成績占比40%，以閉卷方式進行，期末成績不及格者最終成績也不及格。

該過程化考核模式把課程的考核分散到整個學期學習過程中，采用了過程淘汰機制和考核激勵機制，避免了多數學生“平時放松、期末突擊”的不良學習習慣。最終成績是由每次階段考核的成績按照比例進行綜合評定，而不是集中考核的一次定性評測，所以不會因為一次考試發揮不好或投機取巧而影響該課程的最終成績。

（三）課程中融合思政元素

課程在授課過程中以鮮活的事例切入，增強了課程趣味性，也能夠更好地激發學生的學習興趣，還能讓教學更加貼近生活實際，而不是一味地照本宣科。同時還能教育學生，引領學生，落實“立德樹人”教育根本任務，進一步提高學生社會責任感和時代擔當意識。

三、混合式教學設計模式的效果

參與課程學習8 個班級的成績對比如圖3 所示，其中18 國際班為2020 秋季學期授課對象，文章不進行分析說明。從圖中可以看出，課程最高分94.32 分，90—100 分之間有11名同學，低于60分共23名同學，課程平均分為75分左右。統計顯示，低于60 分的主要原因是作業、實驗報告等資料沒有按時保質提交，充分體現了過程化考核的合理性，避免了期末考試“一錘定音”的窘境。70—90 分數段的學生最多，進一步佐證了過程化考核方式符合學生學習規律。

圖3 課程成績分析

隨著5G 時代的到來，未來的教育更加聚焦混合式教學。同時，融合思政元素的課堂不但能夠傳授科學文化知識，更是貫徹“立德樹人”教育根本任務的重要手段。過程化考核方式重視學生學習過程的評價，破解了“唯應試”的單一化考核問題。融合課程思政元素，采用過程化考核方式，基于“一二三”的混合教學設計模式，是對線下線上教學模式的傳承與創新，開辟了教育新路徑，激發了教育新活力，有利于助力教育邁上新臺階。