關注課后習題，導向語文要素

周欣

語文要素是統編版語文教材對教學目標的具體化要求，它是語文知識、語言技能、學習策略與學習習慣的有機整合。在小學語文教學中，教師要扎實提高課堂教學效率，充分發揮教材的導向性作用，就應該立足教材，導向語文要素，促進學生語文學科核心素養落地。而課后習題就是單元語文要素的具體體現與落實。在教學中，教師要整體把握文本內容，在解讀文本時聚焦課后習題，穿插拓展訓練，有條理、有層次、有梯度地將語文要素的教學與訓練落到實處，提高學生的閱讀能力，發展學生的閱讀素養。

一、整體把握文本，促進學生意義建構

統編版語文教材主要從“理解與交流、積累與運用以及拓展與實踐”三個維度設計課后習題。在“理解與交流”的維度下，幫助學生從整體的角度感知文本，把握文本的主要內容，體會作者所要表達的思想感情是其核心任務，旨在培養學生的語篇意識，促進學生對文本的意義建構。因此，在開展精讀課的閱讀教學中，教師要扣緊單元的人文主題，借助課后習題，幫助學生通過抓關鍵詞句、抓核心思想、抓主要人物及主要事件，對文本有一個整體性的認識。

比如，在教學統編版四年級上冊《觀潮》時，課后第一道習題可以設計為：說說課文是按照什么順序描寫錢塘江大潮的，你的頭腦中浮現出怎樣的畫面。選擇印象最深的和同學交流。在第一課時的初讀課文中，教師在布置初讀任務時，就直接拋出這個習題的前半部分：“說說課文是按照什么順序描寫錢塘江大潮的。”在這個任務中，教師引導學生通過抓關鍵詞，就課文的表達順序展開小組探究。在小組互動及討論中，學生很快就梳理出“潮來前—潮來時—潮來后”的表達順序。在交流中，教師邀請學生上臺做小老師，分享自己是怎么樣找出這樣的順序的，在這個分享過程中，學生再一次明晰了關鍵詞，如表達時間、方位的詞語，理順文章的表達順序。最后，教師借助交互式電子白板，現場生成思維導圖，為接下來學生借助文字去生成動態的畫面奠定基礎。

二、聚焦課后習題，引導學生意義閱讀

統編版語文教材立足語文課程標準，指向學段目標，根據學生的認知水平與語言技能，設計了螺旋上升、環環相扣的語文要素達成目標。也就是說，在單元教學中，我們要能夠在精讀課中教方法，在略讀課中遷移方法，在交流平臺板塊中總結方法，以“一站式”的教學訓練將語文要素的教學落實到位，讓學生在每個單元的學習中都能有收獲。

比如，在教學統編版四年級上冊《爬天都峰》一課時，筆者在課堂設計時圍繞本單元的立意“在閱讀中學表達”，引導學生聚焦課后習題，探索作者如何從“不敢爬”到“爬上去”，作者是怎么把這個重要過程寫清楚的？在這個過程中，筆者以學習單的形式，引導學生默讀2～7自然段，把感受最深的句子畫起來，多讀幾遍。筆者圍繞“怎么想、怎么說、怎么做”三個角度展開探究，引導學生了解作者怎樣把重要內容講清楚。

三、穿插拓展訓練，促進學生知識遷移

課后習題是課內閱讀向課外閱讀延伸的第一站。統編版語文教材的課后習題設計要關注學生的生活，關注語文學科與其他課程之間的內在聯系，引導學生積極參與實踐，發展學生的語文思維，豐富學生的閱讀體驗。在教學中，我們應該充分利用好課后習題部分中的“閱讀鏈接”“資料袋”等板塊，引導學生在閱讀鏈接中遷移方法，有效落實單元語文要素，培養學生的閱讀素養。

比如，統編版六年級上冊《草原》一課有這樣的課后習題：“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”，從課文中哪些地方體會到了“蒙漢情深”？筆者沒有單獨以講解課后習題的方式來教學，而是將其放在文本最后一部分的閱讀中，讓學生快速默讀課文，找到能體現“蒙漢情深”的詞句，聚焦關鍵詞句，摒棄無關信息。隨即，再引導學生自然對接生活，回憶自己印象最深刻的一次惜別，引導他們思考：這次惜別發生在什么時候？在什么情形下分別的？有哪個鏡頭最難忘？最后引導學生按照一定的順序進行個性化表達。◆（作者單位：江蘇省沛縣實驗小學）