變通教材，促進“學困”轉化

梁靜

[摘 要]學困生是不容忽視的存在，每個致力于提高教學質量的教師都會努力提高全班平均成績，但是一些教師只是一味地給學困生喂“補藥”，總認為學困生困于自己，殊不知有時卻是困于老師和教材，教師要認識自身與教材的不足并及時彌補。

[關鍵詞]教材;缺陷;彌補;歧義;嚴格

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）20-0092-02

一次教研課，筆者聽到一位教師分析學生的錯因，頭頭是道、一針見血：一是知識技能差，二是心理素質差，三是學習習慣差，四是資質愚鈍。筆者不得不承認這些都是學困生學習困難的原因。然而，以上分析雖然對，但是難免有替教師開脫的嫌疑，把所有責任全部推到學生身上，有失偏頗。教與學是相輔相成、相互影響的，因此，教師應該換位思考、反躬自省，思考教師或教材是否也存在不足或者缺陷，從而以上率下、自我革命，從自身改起。

一、教材有缺陷，需要及時彌補

全國統一教材的時代已成歷史，各地紛紛獨立編寫、使用地方版教材，這樣做能夠使各地在編寫教材時充分融入本地區的地域特色和風俗文化，同時也能讓發達與落后地區的教育均衡發展，最大限度地實現教育公平。然而，編寫教材也絕非易事，要綜合考慮和統籌兼顧知識的科學性、系統性、層次性、銜接性、邏輯性、學術性、通俗性等諸多因素，因此，過個三年五載就會修訂改版一次，這是與時俱進、自我革新的表現，但是教材在改版時難免會有不足。這就給教師創造性地使用教材帶來機遇和挑戰，教師需要查清整個知識點發展的始末，做好學情分析，未雨綢繆，精準預測學生學習的難點，在教學中不斷克服和化解難點。

就拿滬教版教材三年級“兩位數除以一位數”內容的豎式計算來說，教材例1出示的算式是“71÷4=17……3”，例2出示的算式是“28÷9=3……1”。教參中說，例1的訓練目的是讓學生體會到除法豎式能夠直觀簡明地展示除法的過程和原理，只要牢牢記住除法豎式的規范格式和推演流程，僅靠乘法口訣和加減法，就能順利求解;例2是為了揭示“被除數最高位小于除數時，要聯合最高兩位一齊來除，除到了被除數哪一位數字，就在對應的位置上寫商”的計算法則，并告訴學生豎式計算是計算除法的通則。

然而，實際教學中有許多問題。

1.學生不理解除法豎式的意義。這是學生首次接觸除法豎式，而例題中的算式即便是帶余除法也僅限于表內除法，學生想乘法算除法，用口算就可以得出答案，不明白為什么要列豎式。

2.例題中涉及的訓練要領太多。如：（1）豎式中除號的寫法和各要素的位置;（2）計算流程;（3）商是兩位數時的應對方法。

3.與已有認知不同。

（1）在豎式構造和格式方面，加、減、乘法形態相似，而且運算符號是完整保留的，只有除法豎式形式與它們迥異，而且除號已經異化了。被除數、除數的位置也大相徑庭，不是自上而下漸次排開，而是分居除號內外。計算結果的位置也不同，不是“墊底”，而是“后來居上”，寫在被除數上面，學生一時很難接受。

（2）除法豎式的計算步驟比其他運算復雜得多，它包括商、乘、減、落四個步驟。盡管之前學過帶余除法，但那只是口算，無須寫出中間環節的乘積、減差，而豎式則一步都不能省，學生難以適應。

（3）教材中未曾正式出現商是一位數的除法豎式，直接呈現商是兩位數的除法豎式，進度太快。學生要在一節課內學到這些繁雜的新知，還要克服眾多的不適，不僅沒有感受到豎式的便捷，反而不堪其擾，造成學習困難。

其實，教材的本意是通過例1來解析和展示“當除數是一位數時，要先用被除數最高位試除”，通過例2揭示“最高位不夠除，要聯合前兩位一起除，商寫在第二位上”，也就是“除到哪一位商就寫在那一位上”。沒想到次序顛倒，例1的商是兩位數，例2的商是一位數，這顯然與先易后難的教學原則背道而馳。為了既達到教學目的又降低難度，筆者加了塊“墊腳石”，即先讓學生計算一位數除以一位數，形如“8÷4=2”的豎式計算，再來做例1和例2。通過這樣處理，分解了難點，學生輕松學到了知識，包括除法豎式的格式、計算流程和計算法則。

二、題目歧義害慘人，命題須嚴格

數學是一門非常講邏輯的學科。如果命題時考慮不周，只注重考查的知識點，表述不嚴密，歧義頻現，學生理解題意就會有困難，嚴重干擾原有認知。

例如，一道試題要求填寫合適的度量單位：食指指甲蓋大約1（? ? ? ）。標準答案是“cm[2]”，而有的學生的答案是“cm”。筆者認為這道題命題不嚴謹。教師教學長度單位時，常用手指指甲蓋來量化1 cm，教學面積單位時，又用手指指甲蓋量化1 cm[2]，容易語焉不詳、模棱兩可。其實學生兩種概念都建立了，面對這道存在歧義的題時，他們是憑個人直覺和對兩種知識主觀印象的深淺來答題的，但這樣答題對教師來說沒有達到考查目的。如果要考查面積單位，問題可直接說“食指指甲蓋的面積”。原題表達模糊，起不到考查作用，因此學生在這一道題上失分應該歸咎于出題人。

這樣的爭議題比比皆是，如圍繞跑道跑一圈大約是1（? ? ? ），有的學生寫時間單位“分”，有的學生寫長度單位“千米”，但這兩種答案都不合適。像這樣有毛病的練習題堂而皇之地出現在暢銷教輔中，如果命題者拿來就用就會誤導學生。如果說作為開放題，答案不唯一，考查學生知識面的寬窄還說得過去，但是出現在有明確打分標準的客觀題中，只能說明出題者出題失誤。如果教師講評試卷時，按照這種錯誤的思路去講解，會誤導學生，長此以往，學生學習的知識就會混亂模糊，還會養成曲解題意、答題不嚴密的不良習慣，所以教師命題時務必嚴謹，不能誤導學生。

三、超前超綱教學，無異于揠苗助長

盡管新課標對各個學段的學習任務做出了明文規定，但是不少教師仍喜歡“超速行駛”， 結果害人害己，讓自己和學生都疲憊不堪。尤其是接受能力差的學生很可能因此產生厭學情緒。

在日常教學中，把“超車”當成“加油”的例子有很多，如帶有小括號的兩步計算題出現在二年級下學期教材中，教師就自以為是地認為學生應該掌握相應的列式能力，于是列式為（148-85）÷7的應用題赫然出現在試卷上，而這應是三年級下學期的內容，二年級學生對帶括號的算式只是處于一個初步認識和了解的階段。又如，教師在三年級上學期就出兩步計算的問題：5與12的積減去35，差是多少？而三年級下學期教材中才第一次出現一步計算題：34與46的積是多少？”再如，四年級下學期才學連減算式的性質，三年級上學期教師給學生出的題中就出現了算式“348-76-124”，而且教師批改時還因為學生不按要求巧算而扣分。

像這樣，二年級學三年級知識，三年級學四年級知識，教師總在“超速”，雖然出發點是希望學生多學知識，但是這種不講知識邏輯結構、枉顧學生接受能力和心理特征的做法，無異于殺雞取卵，最終會得不償失。

（責編 楊偲培）