積累語言不只是機械背誦

張潔玲

語文核心素養的形成，離不開廣泛而大量的閱讀，更離不開扎實有效的積累。統編版教材編者也深諳此道，將積累生動的語言作為單元語文要素。面對這一訓練要素，很多教師顯得手足無措，要么不聞不問，熟視無睹;要么就是機械地摘抄，生硬地背誦。結果學生的積累并沒有形成，語文素養更是原地踏步，更為重要的是學生學習的主動性也完全喪失。那究竟怎樣才能幫助學生形成有效的積累呢？筆者以統編版三上《父親、樹林和鳥》一文的教學為例，談談自己在這一方面的實踐和思考。

一、聚焦現象，探尋適切的語言價值

華東師范大學吳忠豪教授指出，每篇文章一般都會存在三個方面的價值：其一是文章自身描寫內容所傳遞出來的信息資源和文化內涵;其二是文章所蘊藏的與語文相關的知識和讀寫策略;其三是文章語言中新型的詞語、句式以及作者運用這些詞語所展現出來的言語經驗。第二學段的學生已經積累了較為豐富的字詞基礎，形成了一定的感知與品味能力，是豐富詞匯量、積累獨特句式的重要時期。如果教師能夠在這一時機及時基于學生語言詞匯量的補充和大量語言現象的補給，對于很多學生言語能力的發展具有重要的促進性作用。入選統編版教材的都是文質兼備的經典之作，生動形象的詞語、獨特典型的句式，可謂比比皆是，教師首先應該引導學生聚焦具有典型意義的語言現象，從中挖掘出適切的語言價值，豐富學生內在的感知經驗。

比如《父親、樹林和鳥》一文中就出現了與眾不同的語言現象，連用修飾性詞語形容描寫的事物，比如“父親突然站定，朝幽深的霧蒙蒙的樹林，上上下下地望了又望，用鼻子聞了又聞”，其中對于樹林的描寫，作者就先后運用了“幽深的”“霧蒙蒙的”這兩個修飾性詞語，來凸顯樹林的大、靜。這種語言現象在這篇課文還不止一次，教師以這句話為典型例句，在初步閱讀認識到這種修飾詞連續使用之后，就可以鼓勵學生在全文中進行閱讀并尋找，發現具有相同現象的典型語句，比如描寫父親時“凝神靜氣的像樹一般兀立的父親”，寫草木氣息時“濃濃的苦苦的草木氣息”。此時，教師可以將這些具有共性的語言現象同時呈現，并鼓勵學生在統整性閱讀與初步感受中，認識到句子中連續使用的修飾性詞語，這就是作者內心豐富感受的立體化、疊加式呈現，能夠讓讀者對于所要描寫的事物形成更加豐富、更加飽滿的認知。

二、多維熟讀，關聯原始的語言體系

語文知識和能力的形成，絕不是要在思維意識中“另立陣地”，而是要將當下所學的內容，與原始存儲的認知經驗，進行巧妙地勾連，以鏈接和納入的方式，構建出更為豐富的體系。當下的語文教學，更多關注的是語文知識的吸收，精妙語言的品味和深刻主題思想的解讀，事實上這些需要高效的思維活動才能維持的語文活動，必須要借助于朗讀才得以落實，否則一切都將是空談。試想，如果課堂上沒有瑯瑯的書聲，學生如何做到正確、流利、有感情地朗讀課文呢？沒有這一切，怎么能認為學生就完成了對生動語言的積累呢？如果不能有效地激活學生的認知能力，即便生動的語言已經被學生所識別與記憶，那也只是一種機械地存儲，完全是以一種靜止的方式，貯存于語言倉庫中的一個角落。這種狀態無法與其他語言儲備發生化學關系，自然就不能共同創造自由的表達。

鑒于此，為了讓學生的朗讀更有鮮明性，教師嘗試將兩個連用的修飾性詞語拆解成為兩組詞語：將“幽深的霧蒙蒙的樹林”拆解成為“幽深的樹林”“霧蒙蒙的樹林”;將“凝神靜氣的像樹一般兀立的父親”拆解成為“凝神靜氣的父親”“像樹一般兀立的父親”;將“濃濃的苦苦的草木氣息”拆解成為“濃濃的草木氣息”“苦苦的草木氣息”……再組織學生進行品讀和探究，感受修飾詞連用時表達的語勢、反復強調的作用等，讓學生在讀通讀順的基礎上，讓文本中的語句都好像從嘴巴里直接呈現出來，使得積累的語言自然融入到自我認知意識之中，成為內在語言體系中的一部分。

三、比照深究，解開語言的內在密碼

對比不僅可以清晰地認識到事物自身的特點，還能明晰兩者之間的不同之處，更為重要的是能夠推動學生內在言語的提升。多元化的表達方式，不僅為學生品味語言提供了鑒賞趣味，同時也為學生思維運轉解密語言內在所蘊藏的含義提供了廣闊的空間。

以“幽深的霧蒙蒙的樹林”一句為例，除了讓學生感受對比拆解之后語言的啰嗦、修飾連用的簡潔之外，教師還需要運用對比的方式引導學生學習語言內在的邏輯關系：即怎樣才能形成修飾詞的連用，連續使用的這些修飾詞之間又有怎樣的關聯，如果就這樣進行赤裸而生硬地提問，很多學生肯定不知所云，教師可以選擇一個同樣是形容樹林的詞語“茂盛”，替換掉其中的一個詞語，比如“幽深的茂盛的樹林”，是否可以呢？學生在對比中就能發現：“幽深”和“茂盛”這兩個詞語，雖然在單獨運用時，都可以形容樹林，但這兩個詞語所指的方向是完全不同的。“幽深”主要指向于樹林的環境是幽靜、深遠，而“茂盛”則主要形容樹木的長勢迅猛、旺盛。如果將這兩個完全不在同一個維度上的詞語，連續使用來形容“樹林”是并不妥當的。從這個角度來看，課文中連續使用的兩個修飾性詞語“幽深”和“霧蒙蒙”都指向于樹林的環境，且所關涉的維度又不盡相同，因此連續使用并不會造成重復之感。

通過這一板塊的教學，學生充分運用了對比性思維，認識到連續修飾性詞語，并不是隨心所欲地選擇一兩個詞語，而是要選擇兩個具有相同指向，但又不能重復的詞語，形成立體化、多元化的認知方向，從而在探尋其表達密碼的基礎上，促進學生言語能力的不斷發展。

四、實踐運用，搭建語言的遷移平臺

從語文課程的本質屬性來看，語言積累的目的就是為了基于不同語境進行深入地實踐運用，教師要在學生深入內化的基礎上，及時探尋某一語言現象的具體規律，然后在觸類旁通和“舉三反一”的過程中，實現言語系統的自我構建，最終為學以致用奠定基礎。

比如課文描寫父親的專注時，運用了“望了又望”“聞了又聞”這種獨特的語言形式。教師可以緊扣這兩個詞語在形式上的共性特點，將其與純粹的“望”與“聞”進行對比，幫助學生感受內容上的作用，由此，教師更需要將文本關注的視角從內容的感知轉向到實踐的表達層面。其實，現實生活中，我們將某一個動作反復性地做幾遍時，就可以運用“（ ）了又（ ）”的形式來表達。為此，教師從生活中常見的幾種做法入手，幫助學生建構起這種言語形式的圖式結構，比如“生字寫了好幾遍，就叫作寫了又寫”“鏡子照了好幾遍，就叫作照了又照”……然后，鼓勵學生進行自主性聯系和創作，選擇生活中的場景，再運用這種形式練習說話，實現生動詞語的感知內化，并借助生活場景的運用，達成從理解到模仿的自然過渡。

在落實“積累生動語言”這一語文要素時，教師應該從文本的實際出發，遴選出最適切的語言素材，從其規范性、形象性角度入手，開掘出豐富的語言營養，引導學生在感知理解、對比辨析、探尋密碼、實踐運用的過程中加以實踐，感受文本中生動的語言，豐富學生內在的語言積累，提升學生的語言表達能力。

作者單位：福建省廈門五緣實驗學校