融合貫通，開辟語文要素轉化新路徑

渠文杰

據有關研究表明，生命個體獲取的信息中，75%左右是通過視覺得到的。只有形成深入、細致、連續的觀察意識，學生才能形成獨特而豐富的認知體驗。統編版四上第三單元，就是一個典型的“觀察單元”，所設定的語文要素是“體會文章準確生動的表達”和“感受作者連續細致的觀察”。這兩點相互依存、彼此融通，是推動學生言語素養發展的重要依托。筆者就以單元中《爬山虎的腳》為例，談談如何將“感受觀察”與“體會生動表達”結合在一起的。

一、契合真實感受，在聯系中推動要素融合

精準、生動、形象的語言，是怎樣從作者的文思中奔涌出來的，一個重要的因素，就是作者深入、細致、連續的觀察;而從學生學習課文的角度來看，就需要緊扣課文中精準生動的表達，感知與還原作者的觀察方式和狀態，梳理出作者從觀察到獲取信息，從整理信息到謀篇布局，直至最終成文的全部過程。所以，生動精彩的文字，其實是作者深入觀察的體現，教師要在學生自主初讀與感知的過程中，引導學生充分利用課文中的關鍵性詞語，洞察作者的觀察過程。

以教學課文描寫“葉”的第二自然段為例，教師設置了三個層次：其一，自主閱讀中，圈畫出描寫葉片的詞語，聚焦“新鮮”“重疊”“均勻”“空隙”， 學生借助直觀圖片，分別理解這些詞語的大意，并確定最能體現葉片特點的詞語：均勻。其二，上下文中“沒有重疊”“不留一點空隙”，已經對中心詞“均勻”進行了整體性解釋，讓學生認識到葉片沒有重合，也沒有形成空隙，就是“均勻”地具體體現，從而給人以“舒服”之感。其三，當學生將自己的身心和意識，全部沉浸在具體的語言細節之中時，雖然可以深入聚焦，但也容易造成思維的局限性，為此，教師就需要將學生的認知從某一處語段的具體細節中抽離出來，以更加宏觀和整體性的視角關注語段，并相機思考：如果這樣的爬山虎長滿了一大墻，請你再次閱讀一下這個語段，你覺得作者是怎樣觀察，才能寫出這一段文字來的？從原本純粹理性的視角，到現在以“還原觀察之態”為核心人物的視角，這樣的轉變，使得學生對語言的感知與品析，就有了全新的認知視角。當學生再次潛入語段，就能從“一順朝下”“綠得新鮮”“鋪得均勻”等關鍵性詞語，相機推理出作者一定是居于遠處整體觀察的。正是因為遠遠看、從整體觀察，才能了解爬山虎葉片的整體狀況。

在這一板塊的教學中，教師始終緊扣單元語文要素，將體會語言表達和感受觀察進行了細致地劃分，并在深入實踐的過程中，體悟到了葉片之美，洞察了作者的觀察視角，在大道無痕的在狀態中，達成了語文要素的巧妙融通。

二、遵從認知規律，在思辨中推動要素融合

接受新事物，都需要帶著原始的經驗認知，主動地去構建和悅納。如果學生對所學的內容不甚了解，無形之中就會增加理解難度。很多學生其實在生活中并沒有見過爬山虎，更不要談什么所謂的“細致觀察”了，尤其是爬山虎的腳非常細小，藏在葉片下面，學生更是陌生。基于這樣的原始學情，我們硬是逼著學生去“感受生動的語言”“感受細致的觀察”，無疑就是無稽之談。

鑒于這樣的思考，教學描寫“腳”的第三自然段時，教師不妨設置以下教學板塊：

其一，創設問題情境，有個粗心的學生沒有仔細讀課文，畫出來的爬山虎的腳出現了錯誤。隨后，教師出示爬山虎的圖片，引導學生細致揣摩和研讀課文中的相關語段，可以從“長在莖上長葉柄的反面”，了解腳的位置;從“枝狀的六七跟細絲”和“蝸牛的觸角”，了解腳的外形和數量;可以從 “跟新葉子的一樣，也是嫩紅的”，了解腳的顏色。緊扣語言描寫的細節，對照教師出示的圖片，就能捕捉爬山虎腳的形態特點，從而就能準確地發現圖片中的錯誤。

其二，串聯信息，組織學生嘗試表達。教師可以從爬山虎腳的位置、形態、顏色、數量出發，從語段中提取出莖上、枝狀、六七根細絲和嫩紅，組成詞串，對語段內容進行串聯和整合，并相機借助于正確的圖片，嘗試運用自己的語言，有序、詳細地介紹爬山虎的腳，一方面讓學生在表達中，感知生動形象的語言，提煉爬山虎腳的外形特點，同時也為后續還原作者的觀察方法奠定基礎。

其三，勾連舊知，還原作者觀察。有了對關鍵性字詞地體悟和辨析，很多學生對于爬山虎的腳就有了更為深入地感知，就擁有了對作者觀察進行還原的基礎。面對如此精準而細膩的文字，作者會不會像觀察葉片一樣，是遠遠觀賞的呢？答案自然是否定的。學生從自己的生活經驗入手，依托文字表達的細致性程度，普遍認為作者是湊近了細看的。因為只有深入實踐，才能將爬山虎的腳寫得如此生動而具體。

在這一案例的教學中，教師依循著學生的認知能力，借助于正確和錯誤的兩幅圖片，在圖文對照的過程中，對課文中的語言進行了內化，最終讓學生從語言的感知中，體會作者生動而具體的表達，并還原了作者近處細看的觀察方式，將“感受細致觀察”與“體會生動表達”進行了有效的整合。

三、借助身體演示，在體驗中推動要素融合

兒童有著獨特的認知方式。烏申斯基說過：“兒童是靠著顏色、聲音和動作來思維的。”教師要依循著對文本語言的感知，轉化成為直觀化的動態行為。比如作者在描寫爬山虎是如何一步步向上爬的，就運用了一系列的動作。為了讓學生更好地感受這些動詞的表達精妙，還原作者的觀察方式，教師就組織學生嘗試借助自己的身體，將靜態思維轉變成為動態思維，助推學生語文綜合能力地生長。

首先，學生通過自主性閱讀，圈畫出語段中表示“爬”的詞語，形成了“爬”的動作序列：從“觸”到“巴”，從“拉”到“貼”，明晰爬山虎爬行的基本過程。緊接著，教師引導學生，將自己手掌的五根手指，看成是爬山虎的腳，變成小圓片之后，就可以用手指的指肚模擬爬山虎“巴住墻”，隨后可以將手指彎曲，相繼模擬手指從“拉一把”到“緊貼墻”的過程，用手指的伸縮來感受爬山虎不斷向上攀爬的生長感。運用身體來感知動作，不僅可以真切而直觀地關注文本語言表達的精準和巧妙，更有助于學生內化和悅納作者遣詞造句的特點。為此，教師相機糾正學生的表演，并組織學生小組合作，相互幫扶，讓每一位學生在借助詞串進行演示和調整的過程中，嘗試組織語言，描述爬山虎不斷向上攀爬的過程。

經歷了這樣的教學，教師其實并沒有設置任何一個專門的環節，來感受語言的生動，但學生在閱讀圈畫動詞、用身體展現動詞、調整內化動詞，將感受語言和體悟觀察有機統一，達成語文要素地彼此融合。

統編版語文教材中，很多單元的閱讀要素都會設置兩個教學點，這兩個教學點是一種彼此聯系、相互融通的過程，教師必須要找準兩者之間的連接點，從文本內容中找出交界處，才能更好地推動學生言語素養的不斷發展。

作者單位：江蘇省徐州市豐縣東關小學