統編教材語文要素落實和轉化的有效策略

史翠麗

統編版教材在每個單元中所設置的“人文主題”和“語文要素”，都是依照彼此融通、相互融進的方式編排的，單元內容之間形成了有機的整體。其中，語文要素將相應的語文能力點，以要素的方式有序地呈現在不同的冊數和單元中，緊扣“學什么”和“怎么學”的維度，將教學的關注點指向于聽說讀寫的維度上，但很多教師并沒有真正認識到統編版教材語文要素的設置用意，導致課堂教學出現了內容泛化、方法老化、訓練虛化的現象。因此，教師應該緊扣要素，凸顯其“要”意，將語文要素轉化為學生的語文能力。筆者即以統編版課文《掌聲》一文的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、內容維度凸顯要素之“要”，從模糊走向清晰

有怎樣的內容，就會有怎樣的言語形式。因此，明確課文中的內容，教師要解讀要素、訓練要素、落實要素。傳統教學中，一直都將如何教放在首位，而對于內容的研究卻相對忽略。事實上，沒有適切、精準的教學內容，落實要素又何從談起呢？

很多教師在執教《掌聲》時，將訓練點設在朗讀上，要么是借助默讀，瀏覽課文內容，訓練默讀速度;要么是采用默讀研究的方式，進行提煉……將這個單元“帶著問題默讀”的核心要素拋到了九霄云外。鑒于此，教師要能清晰地把握語文要素的內涵，聯系與要素相關的教學內容。在上述案例中，教師的做法實際上就是在重復第一學段默讀的要求，因此教師要能夠將統編版所設定的語文要素與新課標提出的目標要求對照起來，切不可想當然地付諸于教學實踐，而要能夠開辟文本內容，以更好地承載語文要素的訓練和落實，將原本理性的表達生動化，將原本模糊的內容清晰化。

教材是母語學習的資源和載體，是學習語文知識、訓練語文能力、浸潤道德情操的工具。工具性是語文課程的本質屬性，語文教學應該以培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力為己任。因此，很多語文要素所指向的都是對文本語言的感知與運用，這需要教師充分發揮教材中課文的范例性作用。比如這篇《掌聲》中，作者對掌聲前后英子的不同狀態進行了描寫，展現了掌聲前英子的猶豫內向以及掌聲之后的自信開朗，細節性的語言就起到了重要的表達作用。這就需要教師緊扣“帶著問題默讀”這一語文要素，將問題和默讀直接指向于文本的語言文字，從而將要素的落腳點逐步聚焦，并選用適切的方法，展開扎實地訓練。

二、策略維度凸顯要素之“要”，從零散走向聚焦

古語有云：“授人以魚，不如授人以漁。”語文學習需要方法支撐，課文閱讀更需要策略滲透。語文教學在某種程度上是在教方法、學策略。小學生的認知能力和原始經驗都相對匱乏，教師需要將教學的重點設置在學習方法的滲透上。

鑒于此，教學這篇課文時，教師就可以緊扣英子前后的變化，設置鮮明的對比性表格，以表格為抓手鼓勵學生先進行自主性學習，然后通過合作性探究的方式，感受英子在同學們掌聲的鼓勵和贊賞中，從憂郁內向走向樂觀開朗的過程。在這樣的設計中，教師就將方法的滲透視為落實高效課堂的基礎性過程，重在用方法推動語文要素的落實和轉化。在這一過程中，教師相機訓練學生圈畫關鍵詞句、批注閱讀感受等，并力求在指導方法時做到簡潔明了，讓學生更好地記憶、識別，對學習方法進行要點式提煉，簡明扼要地呈現出方法的特質。

在運用的基礎上，教師還需要引導學生逐步將方法內化成為自己的認知體系，依循學生的具體學情進行統一的安排和統籌從而展開系列化、推進性關聯學習，聚焦成為一點，并將其貫穿于整個課堂之中。以這個單元中“帶著問題默讀”為例，首先，教師要解決的就是“帶著怎樣的問題”，可以從題目入手，緊扣課文的“眼睛”進行大膽質疑，形成自己心中困惑的問題，從而帶著問題走進文本的內在世界之中。其次，緊扣課文內容進行文本細讀，著力引導學生進行自讀自悟，通過合作性交流的方式，依照從淺到深的思路，逐步形成自己的閱讀感受。比如掌聲究竟具有怎樣的力量，能夠讓一個原本內向而憂郁的學生變得如此的樂觀自信，課文中一共出現了幾次掌聲，這兩次掌聲所表達的意思，前后之間有著怎樣的不同？

在整個閱讀和探究的過程中，教師始終將學習方法的滲透融入其中，為學生的深入感知與探究指明了方向，起到了較好的教學效果。

三、訓練維度凸顯要素之“要”，從滯后走向針對

語文教學中的每一步訓練都不應該是隨意的，是需要通過具體的策略和步驟進行有針對性地訓練，讓學生在積極實踐的過程中巧妙地推動方法和策略的提升。在傳統教學中，很多教師都會依照導入、新授、鞏固的基本模塊教學，將訓練放在課堂的后半段，這幾乎成為了常態性課堂的標準化設計。

這篇課文還有一個訓練重點，即要能夠從英子講述故事的角度，復述整個故事。一位教師在教學即將結束時總結，要求學生利用一開始出示的表格，串聯表格中所羅列出來的關鍵信息，并進行交流研討：你們覺得如果你們就是英子，會怎樣來講述這個故事呢？在交流之后，再邀請學生針對課文的內容嘗試進行復述練習。這樣的復述，其實就是對新授部分的機械重復，失去了復述故事的創造性訓練價值。

一節課的教學時間是相對有限的，教師要能夠根據教學的整體性目標入手，合理規劃好每一天的時間，從而扎扎實實地將課堂中的每一分鐘都運用好。對語文要素的落實和轉化，應該融入到課堂教學的每一個環節、每一個認知性過程之中。上述的案例就屬于典型的訓練滯后，之所以出現這樣的情況，看似順應了學生內在的認知規律，但歸根結底都是教師從自身教學的層面考量，絕大多數都是教師一廂情愿地解讀和設計，而忘卻了學生實際性的訓練效果。鑒于此，教師就需要將“以英子視角復述故事”的訓練完全前置，但這并不能粗暴地理解為直接要求學生在一開始就復述故事，而應該將這一要素的訓練和落實所需要的一些認知經驗、方法策略，在一開始就巧妙地做好鋪墊。比如復述故事，就需要關聯英子在掌聲前后的對比，因此在教學課文第一自然段和第三自然段時，教師應鼓勵學生抓住課文中的關鍵性詞語，走進人物的內心世界，感受英子的情感動態，從而為后續的復述奠定基礎。

除此之外，教師還需要及時對要素進行針對性的訓練，教師要能夠從師生對話中、生生互動中，及時捕捉學生可能存在的問題與障礙，將教學的中心設置在困惑處、精妙處，不斷提升學生內在的針對性和實效性。比如在講述故事時，學生所暴露出來的最大問題，就是對文本內容的細節把握不準，難以真正洞察人物內心的細膩感受。為此，教師就要從文本所呈現出來的人物細節入手，把握文本認知的價值體驗，讓學生在輕車熟路中，將復述的要求自然落到實處。

語文要素不是空頭支票，更不是可有可無的形式。使用統編版教材就必須要學會關注語文要素，只有從學情出發，從要素的內涵出發，把握語文要素中的“要”點，精準教學，才能將要素真正地落到實處，語文教學才能更好地凸顯文本的內在價值，提升學生的語文關鍵性能力，更好地推動學生個人能力的提升。

作者單位：江蘇省徐州市豐縣人民路小學