統編本教材“閱讀鏈接”的功能類型及運用

黃元虎

從三年級起，統編本教材增設了“閱讀鏈接”欄目，提供與某篇課文或單元主題關聯的閱讀資源，引領學生開展延伸性閱讀。據筆者統計，教材中“閱讀鏈接”共安排了34次，其中三年級5次，四年級11次，五年級8次，六年級10次。作為新增欄目，從功能的角度來看，“閱讀鏈接”的主要類型有哪些？如何運用“閱讀鏈接”？教師只有準確把握每一次“閱讀鏈接”的功能類型，才能做到合理運用，確保教學不走樣，教學有實效。在此，本文試從功能的角度，對教材中“閱讀鏈接”的類型做出梳理，并結合課例談談如何運用。

一、背景介紹型

入選教材的課文都是有一定寫作背景的，一些經典作品雖然經歷了時間的考驗，但是因其年代久遠，與學生當下的生活存在較大距離，往往會形成學生認知的障礙，所以有必要通過“閱讀鏈接”補充介紹創作背景，幫助學生跨越閱讀障礙，抵達文本深處。

如五年級下冊《祖父的園子》中，“我”為什么對祖父的園子情有獨鐘？為什么如此熱愛與祖父在一起的園子里的自由生活？文后的“閱讀鏈接”中編排了選自《呼蘭河傳》的蕭紅自述，作為文章的背景介紹。學生可以了解到：呼蘭河城里以前住著她的祖父，現在埋著她的祖父。蕭紅出生時祖父已經60多歲，她未滿20歲時剛過80歲的祖父就去世了，從此不得不面對顛沛流離的逃荒生活。蕭紅的一生充滿坎坷和不幸，唯一的情感慰藉來自祖父，與祖父共同生活的情景充滿了幼年的記憶。因而在她的作品里，只有祖父才是自由、和諧的象征，才是快樂的化身。祖父所給予她的愛，化成了她精神世界里熾熱的陽光。在感知課文的基礎上，學生借助“閱讀鏈接”再讀課文，就會產生課后練習提出的“新的體會”。

二、知識補充型

教材中有的課文知識性較強，但因為行文的需要，往往無法對一些知識進行深入解釋，會影響學生對課文內容的準確理解，甚至造成閱讀的困惑。這一現象在科普類課文的閱讀中尤為明顯。因此，教材有時會在這一類課文后面通過“閱讀鏈接”補充必要的知識，幫助學生掃清閱讀障礙，準確理解課文內容。

如四年級下冊《琥珀》一課，學生在閱讀松脂球變成琥珀的過程這一內容時，會產生許多困惑：松脂球是怎樣變成琥珀的？為什么陸地會沉下去，海水會漫上來？樹根腐爛，為什么松脂球不會腐爛？教師可以依據學生提出的問題，引導學生閱讀課文“閱讀鏈接”，了解到琥珀形成需要地下深處的高溫和高壓，有了這樣的知識，學生對課文中“幾十年，幾百年，幾千年，時間一轉眼就過去了”“陸地漸漸沉下去，海水漸漸漫上來”“樹斷絕了生機，慢慢地腐爛了，剩下的只有那些松脂球，淹沒在泥沙下面”“又是幾千年過去了，那些松脂球成了化石”等語句就有了更準確、更深切的體會。

三、要素訓練型

語文要素是統編本教材的重要特色。語文要素即語文訓練的基本要素，包括必備的語文知識、基本的語文能力、適當的學習方法（策略）和學習習慣等。語文要素的提出，使語文教學目標由“模模糊糊一大片”轉變為“清清楚楚一條線”。語文要素的落實離不開必要的訓練，因此教材在部分課文的后面鏈接了不同的文本作為資源，提供給師生開展語文要素的訓練。

如三年級下冊第二單元的語文要素要求學生“讀寓言故事，明白其中的道理”。《守株待兔》一課是一篇小古文寓言，通過引導學生說說寓言中的農夫為什么會被宋國人笑話，感悟道理：自己不努力，抱著僥幸心理，指望靠好運氣過日子是不會有好結果的。為了落實語文要素的訓練，課文后面鏈接了另一則中國古代寓言《南轅北轍》。為了降低學習難度，這里呈現的是白話文，有利于學生在自學的基礎上交流：故事中的坐車人錯在哪里？由此，學生就能感悟寓言中蘊含的道理：無論做什么事，都要首先看準方向，才能充分發揮自己的有利條件;如果方向錯了，那么有利條件只會起到相反的作用。

四、思維歸納型

思維的發展與提升是語文核心素養的重要內容，無論教材編寫還是教學實施，都應予以充分重視。歸納思維是邏輯思維中一種重要的推理形式。與演繹思維相反，歸納思維是以個別事物為前提，推導出一般知識結論的思維形式，其本質特征是從個別到一般。在教材中有的課文的后面，會鏈接一篇相似的文本，有利于學生在對比閱讀中進行思維的歸納。

仍以三年級下冊第二單元為例，《陶罐和鐵罐》一課的后面鏈接了另一則現代寓言《北風和太陽》，并且提出明確的學習要求：想想故事中的北風和課文中的鐵罐有什么相似之處？教學時，教師可以從性格和結局兩個角度引導學生進行對比性閱讀：性格上的相似之處在于，兩個人物都只看到自己的長處，認為自己最了不起;結局上的相似之處在于，兩個人物最后都以失敗告終，鐵罐最終連影子都沒見到，而北風最終悄悄溜走了。在此基礎上，教師可以結合兩篇文章的內容，引導學生歸納：兩個自以為是、鄙視他人的人物都失敗了，由此可見，每個人都有長處與短處，要善于看到別人的長處，正視自己的短處，相互尊重，和睦相處。

五、寫法比照型

語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，掌握一定的寫作方法、形成基本的寫作能力是小學語文素養的綜合體現。因此，在閱讀教學中，教師應重視學生寫作方法的掌握，善于將讀與寫有機結合，相互促進。在有的課文后面，教材鏈接了不同的文本，提供給學生進行寫法的比照，引導學生體會不同寫法的表達效果，以利于在寫作中嘗試運用。

如教學四年級下冊艾青的《綠》一課時，當學生通過朗讀和想象感受到這首詩的獨特寫法后，教師可以讓學生讀一讀課文后面的“閱讀鏈接”——宗璞的《西湖漫筆（片段）》，組織學生比較兩者的異同：相同之處在于都寫出了綠色的豐富和范圍的廣大，都體現了對“綠”的喜愛之情;不同之處在于《綠》是詩歌，《西湖漫筆》是散文，前者側重于表達詩人的獨特感受，而后者側重于寫實，主要描繪了眼前所見的景象。這是不同文體之間寫法的比照，相同的文體也可以進行寫法的比照。仍以四年級下冊為例，老舍先生的散文《貓》一課后面，依次鏈接了夏丏尊和周而復的同題散文《貓》的片段。教師可以引導學生比照：三篇文章都是表達對貓的喜愛之情，老舍先生運用明貶實褒的方式，說“貓的性格實在有些古怪”，卻又如數家珍般描述了它種種惹人喜愛的舉止情態，且作者善用平實的口語，親切而富有生活味，自然生動;夏丏尊先生除了描寫小貓毛色的漂亮外，主要通過一家人對小貓的態度，如四鄰或路人的稱贊，妻的得意，阿吉、阿滿兩個孩子愛和它游戲，“我”對貓的遐想等，來表達對貓的喜愛之情;周而復先生則通過貓的外貌、神情和動作表達喜愛之情。由此，通過寫法的比照，學生能夠進一步感受作家筆下栩栩如生的貓的形象，體會到不同的寫作方法產生的不同的表達效果。

六、情感熏陶型

課標在“基本理念”“目標與內容”“實施建議”等部分，對語文課程中情感的培養均有明確的闡述，強調重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內容的價值取向，繼承和發揚中華優秀傳統文化和革命傳統。語文課程中的情感教育，不是外在的附加任務，而應采取熏陶感染、潛移默化的方式，滲透于日常的教學過程之中。在“閱讀鏈接”中，我們也能捕捉到教材通過呈現帶有明顯情感傾向性的文本，對學生進行良好的情感熏陶的意圖。

如五年級上冊《圓明園的毀滅》是一篇情文并茂的課文，字里行間洋溢著作者豐富的情感，描述了圓明園昔日的輝煌和慘遭侵略者肆意踐踏而毀滅的景象。教學這篇課文的情感目標，側重于引導學生體會作者對祖國燦爛文化的熱愛和對侵略者野蠻行徑的無比憤慨，激發學生不忘國恥、振興中華的責任感和使命感。學完課文最后一個自然段后，教師可以引入“閱讀鏈接”的內容——《七子之歌（節選）》和《和平宣言（節選）》，結合歷史背景資料，引導學生明白侵略者不但搶掠、毀壞我們的文物，還掠奪我們的土地，屠殺我們的人民，從而能夠加深對圓明園“毀滅”的理解。在此基礎上，指導學生將“閱讀鏈接”的文本與《圓明園的毀滅》所表達的情感進行比較，體會相似之處：一方面抒發了作者對祖國的贊美以及對祖國統一與和平的呼喚，另一方面表達了對帝國主義列強侵略的憎惡。最后，教師可以組織學生結合“閱讀鏈接”，整合本單元課文，加強朗讀，提升情感。

需要說明的是，以上類型的劃分，只是從某一種功能的角度來確定的。教材中有的“閱讀鏈接”往往有多種功能，屬于綜合型。在此，不再贅述。同時，教師也應該看到，教材中“閱讀鏈接”有的設計了明確的學習要求，有的并未提出具體學習要求。由此可見，“閱讀鏈接”的教學，既有剛性的規定目標，又有彈性的非規定目標。這實際上為教師的教學指明了方向：既要避免教學的隨意性，又可以發揮教師自身的創造性。

（作者單位：江蘇揚州市廣陵區教研室）

責任編輯 楊 偉