美國馬薩諸塞州學校管理者評估框架、實施路徑及啟示

李順雨

摘? 要：學校管理者的領導能力對于一所學校的發展至關重要。為了提升學校管理者的領導能力，美國馬薩諸塞州于2018年和2019年分別頒布了兩份文件，包含對學校管理者的評估標準和評估步驟。這兩份文件建構了馬州學校管理者評估框架，使用該框架能夠全面、客觀、真實、動態地評估馬州管理者的領導能力。這賦予我國的學校管理者評估如下啟示：評估指標和證據全面，確保評估的客觀性;評估方式和程序靈活，確保評估的準確性;避免將管理者能力與學生成績劃等號;給予學校管理者較大的自主權。

關鍵詞：學校管理者;評估框架;馬薩諸塞州;美國

2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）1，對新時代教育評價改革做出整體規劃。《總體方案》的重要任務之一要求改革學校評價，完善學校黨政管理干部選拔任用機制，這對學校管理者的評估提出新要求。但是，與國外相比，我國現行的包括校長在內的學校管理者評估體系較為零散，且具有起步晚、基礎差等特點。2 而美國馬薩諸塞州頒布的學校管理者評估框架具有完善的評價指標體系和詳細的操作步驟，本研究對該框架的內容進行詳細的梳理和介紹，以此為我國深化新時代學校管理者的評價改革提供新思路。3

在美國，馬薩諸塞州（以下簡稱“馬州”）的教育水平位居前茅，這可能與州政府極為重視教育的評估密切相關。馬州有悠久的教育評估歷史，自20世紀80年代中期開始，隨著美國基礎教育改革的興起，教師評價領域開始受到前所未有的重視。4 隨著研究的深入，評價標準越來越科學，評價內容越來越精細，評價對象越來越具有針對性，評價主體逐漸由教育工作者細分為任課教師、學校管理者等。2011年，馬州教育部門發布《教育者的評估》（Evaluation of Educators），該文件致力于建構一個適用于全體教育工作者的評估體系，但其只對教師群體的評估提出了明確要求。1 2018年8月，馬州正式發布了《校級管理者量規》（School Level Administrator Rubric），該文件首次詳細闡述了從哪些標準和指標入手對學校管理者進行評估。2 而后在2019年8月，馬州又發布文件《評價校長和校級管理者》（Evaluating Principals and School-level Administrators），針對學校管理者評估的具體步驟進行詳細解釋。3 這兩個文件共同構成了馬州教育管理者的評估框架，目的是多維提升學校管理者的領導能力，進而促進學校的長遠發展。

一、馬州學校管理者評估框架的宗旨與目的

依據馬州條例《管理者的許可證及路徑》（Licenses and Routes for Administrators）的定義，學校管理者包含五類人員：主管或助理主管、學校校長或助理校長、監督員或主任、特殊教育管理人、學校業務管理員。4 所有的學校管理者只有滿足獲取從業資格證書、在該行業至少有三年的工作經驗、通過相關能力測試等條件，才能真正開始從事管理工作。

馬州學校管理者的評估宗旨，在于促進管理者和教師的成長與發展。評估為職業管理者和教師的發展設置一個高水平目標，這個目標讓二者在短時間內對不足之處做出改進，以此促進管理者的領導能力和教師的教學能力的發展。同時，評估框架督促管理者和教師采用多種方式衡量學生的成長情況與學業成就水平，從而更好地為學生學習服務。5

該評估框架的目的是建構一個良好的評估系統。良好的評估系統讓評估者為管理者的工作提供反饋意見，增加其專業成長的機會，這樣可以確保聯邦公立學校的有效教學和行政領導。同時，也能更好地幫助學生發展，更好地促進學生的健康成長和學業成就的達成。

二、馬州學校管理者評估框架的量規內容

量規（Rubrics）內容覆蓋馬州學校管理者的評估內容，它從總括到細化分為四個層面：標準（Standards）、指標（Indicators）、要素（Elements）和描述語（Descriptors）。6 標準是說明學校管理者的評估內容在知識、技能和有效的實踐等宏觀層面的具體分類;指標描述了標準中的中觀細節;要素指每個指標特有的微觀層面;描述語闡述了不同水平管理者的具體做法。2018年8月，馬州正式發布了《校級管理者量規》，規定了從教學領導（Instruction Leadership）、管理和運營 （Management and Operations）、家庭和社區參與（Family and Community）、專業文化 （Professional Culture）四個標準入手，對學校管理者進行評估（見表1）。評估等級從劣到優依次分為“不滿意”“需要改進”“熟練”“典范”，這些等級為學校管理者工作的改進提供了方向。1 從中可以看出，馬州學校管理者評估框架內容多維全面，標準清晰，等級明確。

1.教學領導

學校管理者雖然并不直接參與教學活動，但一名優秀的學校管理者能夠在教學方面引導教師，為教師提供幫助。在促進良好的教學活動和教師的職業發展、將教學始終置于學校教育的中心、促進學生的學習和成長等方面，管理者的教學領導能力發揮著重要作用。因此，馬州將教學領導作為學校管理者評估的首要標準（見表2）。

從表2內容可以看出，在教學領導過程中，優秀的管理者扮演著助力角色。扮演這種助力角色，是指在管理者教學領導過程中，以一種包容、平和的心態面對每一位教職工，并且能夠針對教師的不足提出改進意見，同時能夠對整個改進過程進行監督。此外，扮演好助力角色需要管理者采用督導性較弱的“走課”形式來收集客觀證據（“走課”即每天對課堂進行不定期的多次觀察）1，當采用“走課”形式觀察課堂時，教師不會感受到太大的壓力，從而能更好地還原課堂真實的情景，這樣就能夠為下階段教師如何改進教學實踐提供更加客觀的依據。

2.管理和運營

對于一所學校來說，教學活動是根本，但是要想維護教學秩序，還需要一套行之有效的運營系統，來確保教學之外的活動有序進行，維持學校這個“生態圈”的動態發展，以此保障教學活動的高效實施。表3列出了馬州學校管理者評估框架的第二個標準，考察管理者能否高效地管理和運營整個學校。

杰出的學校管理者在確保學校活動持續進行時，需要考慮各方面因素，例如，如何為學生營造健康安全的校園環境？如何聘用合格的教職工為其所用？如何保障教師的教學和學生的學習時間？在考慮這些方面的同時，也要注意政策法規的學習，重視道德問題，還要考慮學校的財政問題。達不到“典范”水平的管理者有些方面能做到，有些方面會遺漏，有些內容盡管去做了也并不周全;而優秀的學校管理者一定能做到統籌兼顧。

3.家庭和社區參與

學校對學生的影響毋庸置疑，但家庭和社會對學生的影響更是潛移默化的。馬州的學校管理者評估框架要求管理者看到并重視家庭與社區對學生的作用，在行政領導的過程中與其進行積極互動。學校、家庭、社區多管齊下，共同促進學生的發展。馬州學校管理者標準三（見表4），即在家庭、社區和學校的聯系方面對學校管理者做出的要求。

優秀的學校管理者了解家庭對學生成長的影響，所以能夠協調家長與學生的關系，讓父母了解孩子的心理，以此更好地理解他們的需求;學校管理者還需創造條件，加強家長與教師之間的溝通交流，包括讓家長了解學校政策和學生狀況，以利于家校聯系，共同促進學生的發展。同時，管理者能積極促進學校與其他社會組織建立良好的伙伴關系，為學生提供校外學習機會。這樣建構的校內外聯動互通的關系網格，能為學生的成長發展創造良好的校內外環境。

4.專業文化

專業文化標準強調學校管理者的領導能力與管理者自身素質相關，要求管理者提升溝通、理解、化解分歧等多方面的能力，以此帶動整個學校的發展。標準四就是對學校管理者個人專業文化做出的要求，具體指標細化為六部分（見表5）。

真正優秀的管理者會全方位參與學校活動，他們能充分發揮個人能力：在思想上，杰出的管理者能夠讓全校師生樹立核心價值觀，并與教職工、家庭和社區一同樹立為了學生發展的共同愿景，為學生的成長而努力;在實踐中，優秀的管理者能夠注意細節（比如尊重師生個體的文化差異，注重溝通時的表達方式等），為了有效提高管理效率。在整個領導過程中，管理者愿意尊重個體差異，聽取不同意見和建議，愿意和教職工一同持續學習。

三、馬州學校管理者評估框架的基本步驟

依據《評價校長和校級管理者》的內容，馬州評估框架采用持續發展循環圈（Cycle of Continuous Improvement）（見圖1）對學校管理者進行評估。1 該圈包含五個步驟，分別是自我評估（Self-Assessment）、基于目標制定發展計劃（Plan Development base on Goal Setting）、實施計劃（Plan Implementation）、形成性評估及評價（Formative Assessment & Evaluation）、總結性評價（Summative Assessment）。一輪評估的結束也是下一輪評估的開始，后一輪評估建立在前一個階段學校管理者各項指標完成的基礎之上。在實施每個步驟之前，學校管理者和評估者都要接受訓練，系統了解各個步驟如何進行。這樣有助于二者就每個評估步驟內容達成共識，也有助于參評人員積極實施評估策略。

1.自我評估

第一步進行自我評估。學校管理者通過綜合績效標準和評估準則，以及上一年的評估情況等多種證據，進行自我評估。馬州管理者在制定目標時采用SMART目標制定法2，其中S表示目標要明確、有策略（Specific and Strategic），只有樹立明確具體的目標，才能讓管理者朝目標努力;M表示目標要可測量（Measurable），實現目標的進程需要有一個基準來衡量;A表示以行動為導向（Action Oriented），目標的實施需要主體主動進行，要明確“誰”在“做什么”;R表示目標要嚴格、現實、聚焦結果（Rigorous， Realistic， and Results-Focused），這意味著目標雖然具有挑戰性，但是結果卻是可以達成的;T是指目標的完成需要有時間限制（Timed），目標設定一個最后期限，幫助人們積極采取行動，確保在期限之前完成目標。

2.基于目標制定發展計劃

第二步是基于目標制定發展計劃。學校管理者與評估者雙方共同制訂教育者計劃（Educator Plan）。依據從業年限的長短，該計劃將管理者分為經驗豐富的學校管理者和新手管理者。有經驗的學校管理者是指在學校行政崗位任職三年以上的行政領導人員，以下三種教育者計劃針對此類人群：自主成長計劃（Self-Directed Growth Plans）、指導后的成長計劃（Directed Growth Plans）和改進計劃（Improvement Plans）。這三種計劃的制定，分別針對在上個評估周期中被評為“精通”或“典范”的優秀管理者、“需要改進”的管理者、“不滿意”的管理者。新手管理者工作年限小于三年，他們將執行發展中的教育者計劃（Developing Educator Plan），該計劃持續期限為一學年或一學年以內。教育者計劃的最大特點是將新手管理者與熟練管理者區別開來，不同水平的教育者可以根據自身的情況，聯合評估者制訂教育者計劃。

3.實施計劃

第三步是實施計劃。在此階段，學校管理者在工作中落實教育者計劃，而評估者積極收集多種類型的證據，包括多種反映學生的學習和成長的證據、反映管理者專業實踐水平的證據及管理者是否達到績效標準的證據等。評估者可以通過頻繁地對學校進行訪問、與學校管理人員一起參觀學校等方式，近距離有效觀察管理者的實踐情況和學校改進情況，對不足之處提供反饋意見。

4.形成性評估及評價

第四步進行形成性評估及評價。在此階段，管理者依據完成進度編制進度表，而后再由管理者與評估者共同審查目標進度。在審查過程中，評估者編制中期形成性評估報告，對從業一年或者一年以內的管理者進行形成性評估（Formative Assessment），對已經執行兩年教育者計劃的管理者進行形成性評價（Formative Evaluation）。馬州教育者評估的附件中，列出了形成性評估及評價報告的表格樣式。1 表格內容分為兩部分，第一部分是朝向目標的進步（Progress toward Goals），此處包含學生學習、管理者專業實踐、學校改進的各項目標和該項側重指標。第二部分是標準表現（Performance on Standards），標準表現就是量規中劃分的四個標準，兩部分涵蓋形成性評估及評價的所有項目。

5.總結性評估

第五步進行總結性評估。管理者首先編制終期教育者計劃進度報告，其次與評估者一起收集其他證據，核驗進度報告。評估者依據證據和報告，考察各項目標的完成情況，以此完成總結性評估報告表，并告知管理者評估結果。2 總結性評估表格分為兩個部分：第一部分是目標和側重指標加入學校管理者目標達成情況的等級判斷，等級由低到高依次排列;第二部分是量規中的標準，每個維度十分具體。評估者對四項標準分別進行等級評定，最終得到學校管理者的總結性評估報告，這項報告能最大限度地反映管理者本次教育者計劃的達成情況。總結性評估一般在教育者計劃的末尾，也就是每學年結束之時進行。

四、馬州學校管理者評估框架對我國的啟示

馬州學校管理者評估框架具有清晰的評估步驟與詳實的評估內容，且評估結果立足學校管理者的長遠發展。這對我國制定管理者評估框架具有一定的借鑒意義。

1.評估指標和證據全面，確保評估的客觀性

目前國內對學校管理者的評估體系不完善，評價指標較為雷同且比較寬泛1，而且現行對校長的評價往往是由上級領導部門決定2，缺乏能夠全面反映管理者工作情況的證據，那么在評價過程中，無疑會與學校管理者的真實水平有所出入。而馬州量規內容從4個標準、22個指標提出評估管理者的維度，并且該州管理者評估的證據來源多樣，這樣能較為客觀地反映管理者的領導能力。

我國可以借鑒馬州學校管理者評估框架的經驗。首先，我國應建立健全學校管理者評估體系。評估指標可從多維度入手，將學校管理者與學生家長及社會組織的聯系等維度納入其中，全面反映管理者的領導能力。其次，在評估學校管理者的過程中，應將教職工、學生、家長等多個主體的反饋納入學校管理者評估系統，評估者綜合多方反饋意見，確定學校管理者評估等級。這樣就能更好、更全面地對管理者的實踐做出客觀、準確的判斷，進而為下一步改變提供參照。

2.評估方式和程序靈活，確保評估的準確性

我國針對學校管理者評估的考核方式較為簡單，缺少多樣化手段，影響了考核的靈活性3，進而影響了考核的準確性。而馬州針對不同情況的學校管理者，可以靈活調整評估方式和程序。并且馬州評估方式采用持續發展循環圈進行考核，注重管理者的過程性評估，這樣各個階段之間的步驟緊密聯系，環環相扣，有助于提高評估結果的準確性。

針對我國在學校管理者評估中出現的問題，可以借鑒馬州的操作方式。首先，可以依據每位學校管理者評估結果、從業情況的不同，在下個評估階段采取靈活方式和程序進行評估，避免“好的差的一刀切”“新手專家一個樣”。其次，應依照《總體方案》要求：“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”，改進當前單一的考核方式和重結果性評價的觀念，增加過程性評價在評估結果中的比重，系統地對學校管理者進行評估，避免考核方式單純依賴總結性評價導致的偏差。

3.避免將管理者能力與學生成績劃等號，以反思促進步

一般國內教育行政部門對校長的評估，會與其所在學校的升學成績直接掛鉤。4 這就出現了一個問題，在評價過程中，經常將學生成績的高低等同于學校管理者能力的強弱。而馬州評估框架的獨特之處在于，學校管理者的等級結果只是個體在實踐工作中的表現，并非用學生的學業成績代表個體能力。馬州對學校管理者的評估是希望管理者依據等級結果，對個體已經完成的實踐內容進行反思，為下個階段的改進而努力，從而促進長遠發展。

筆者認為，在我國學校管理者評估中，首先，應避免將管理者能力與學生成績劃等號，將評估等級用來促進學校管理者自身水平、學校的積極變化，而不是把等級作為懲罰性指標。正如《總體方案》要求的重點任務：“不得將升學率與評優評先掛鉤”;“既評估最終結果，也考核努力程度及進步發展”。其次，應改變傳統的評估結果的目的。以往的評估注重對管理者過去管理水平的考核，將其作為職位升降的依據。應該改變這種傳統觀念，把評估結果視為一種反思，立足長遠發展，而這種立足點，對管理者自身的成長非常重要。

4.給予管理者充分的自主權，學校聯動地區發展

在我國，現存的教育行政部門存在諸多問題，如放權不夠，管得過多，校長的辦學自主性受到制約，使校長常常感到有責無權，責大于權。1 在OECD成員國中，相比其他國家，美國各州享有較大自主權。通過評估框架的設計可以看出，馬州賦予各區學校較大的自治權。從管理者自身來說，獲得較大自主權，能夠充分發揮自身作用去改革與創新。但是，馬州在保證充分給予管理者較大自主權的同時，也沒有讓改革內容偏離地區總目標。

我國可以學習馬州，讓教育行政部門把握教育改革總方向，進行宏觀統籌，給予學校管理者足夠的職權，將教育部門的政策貫徹落實到學校的具體改革中。同時，評估人員利用評估系統及時對學校管理者進行有效監督。這樣，既能發揮管理者的辦學自主性，又能夠保證權力在有效監督下不被濫用，同時保證與教育部門要求的改革方向相一致。