師幼關系質量改進的干預研究

扶躍輝 王英杰 黃海娟 張萌

摘? 要：研究旨在探索“儲蓄時間”干預對學前兒童師幼關系質量及其問題行為的影響，并為幼兒園師幼關系質量的提升及幼兒問題行為的改善提供參考借鑒。研究采用 “儲蓄時間”干預項目，將28名幼兒和14名教師隨機分成實驗組和對照組，實驗組教師和幼兒進行了為期一個月的“儲蓄時間”干預，對照組不做任何處理，并用師幼關系和幼兒問題行為評估了干預效果。結果發現，項目干預對師幼關系和幼兒行為產生了積極的影響。相比對照組，實驗組師幼親密性有顯著提升，幼兒的問題行為顯著下降;實驗組和對照組后測的師幼沖突性沒有顯著差異，但是相比前測沖突性顯著降低。

關鍵詞：師幼關系質量;問題行為;儲蓄時間;早期干預

一、問題提出

師幼關系是幼兒在幼兒園中與教師形成的以情感、認知和行為交往為主要表現形式的心理關系1，是教師與幼兒之間的基本人際關系，也是兒童社會化過程中的重要社會關系之一，直接關系到幼兒的健康成長。2 皮亞塔（Robert C. Pianta）的師幼關系模型源自發展系統理論（Developmental Systems Theory），該理論認為影響師幼關系的因素包括三個方面：第一，各種交互影響的外部因素（比如家庭環境、幼兒園環境、同伴、社會網絡、父母工作、社區和公眾政策等）;第二，教師和幼兒的個體特征;第三，師幼之間的互動交流等。3 因此，親子關系、教師和幼兒自身的特點（比如教師的敏感性和幼兒的行為問題）和師幼互動特征（互動質量和頻率）是影響師幼關系的重要因素，這些方面的改善和提高對構建和諧的師幼關系、促進幼兒積極社會適應的發展具有重要意義。

“問題行為”是社會適應不良的結果， 指個體在社會化過程中表現出的違反社會準則或行為規范， 從而給社會、他人或自身造成不良影響甚至危害的行為，主要包括外化問題（如攻擊、違紀、破壞性行為等）和內化問題（如焦慮、退縮等）。1 早期表現出問題行為較多的兒童在青春期表現出更多的攻擊、違紀以及學業不良問題，還能在一定程度上預測成年期的違法、犯罪行為，對其今后的成長與發展有重要影響。23 師幼關系作為幼兒重要的人際關系之一，是其問題行為產生的重要預測因素。師幼關系中的親密性，反映了教師與幼兒關系的開放性、和諧性和安全性程度。與幼兒建立牢固、積極的關系，一方面可以為教師成長動力，讓他們花更多的時間和精力支持幼兒，同時也更有助于幼兒的學校適應、社會—情感能力的提升以及將來在學業方面取得成功。師幼關系親密度高的幼兒在幼兒園表現更好，體現較好的語言技能與較強的社交能力，出現問題行為的概率較低，具有更好的社會適應性。45 國外研究發現，親密性的師幼關系對早期外化問題行為較多的幼兒的成長與發展也具有保護作用。67 我國學者侯莉敏等人也發現，師幼親密在祖輩民主參與教養行為與留守幼兒學習問題行為之間具有調節作用，師幼親密的增加提升了祖輩民主參與教養行為對留守幼兒學習問題行為的積極效用。8 師幼關系沖突性是指師生互動的消極、不和諧、不可預測和令人不快的程度。師幼之間沖突性越高，教師越試圖控制幼兒的行為，越會由此導致幼兒問題行為增多，親社會行為減少，被同伴排斥，也較少參與社會活動;而外化問題行為較多的幼兒也更有可能與教師形成不良的師幼關系，最終導致幼兒適應不良的循環過程。910 師幼關系和幼兒的問題行為相互作用，互為因果。

由于師幼關系在幼兒成長與發展中具有重要作用，因此，旨在提高師幼關系質量的各種干預方案應運而生。已有的干預方案大都集中在改善教師對師幼關系的心理表征或互動技巧上，不僅可以提升師幼關系的質量，而且可以改善幼兒的問題行為。較有成效的干預方案主要包括：“聚焦關系反思”“我的教學伙伴”“兩個關鍵點的教學”“兩人一起游戲”“班級最佳”以及“儲蓄時間”等。

“聚焦關系反思”的干預方案主要通過教師反思學生的行為、意圖，幫助教師增強敏感性，降低師生關系的沖突性。Spilt等人的研究表明，“聚焦關系反思”的干預方案改善了師生親密關系，提高了教師的敏感度，“反思這種關系”的心理表征可能提高了教師的洞察力，從而有效改變了他們與幼兒互動的技能和行為。1

“我的教學伙伴”干預方案為幼兒教師提供為期一年的個性化支持和課堂實踐反饋，目的在于提高課堂教學質量和兒童入學準備水平?！拔业慕虒W伙伴”有兩個關鍵特征：其一是以支持性咨詢關系為中心，教師和咨詢師利用網絡圍繞教師觀察的反思和反饋進行定期的互動;其二是幼兒教師持續地、按需訪問動態交互式的網站。該網站提供了高質量師幼互動的視頻、教學計劃和教材等。2

“兩個關鍵點的教學”是一項以教師為中心的干預措施，旨在改善教師和學生之間的沖突關系。干預包括兩個階段和四個模塊：第一階段旨在讓教師了解自己師幼關系的狀況，以及這種狀況如何影響自己與幼兒的互動，這一階段包括關注關系的反思程序和功能行為分析元素兩個模塊;第二階段旨在通過關注教師的互動技巧，促進師幼之間的良性互動，這一階段包括視頻交互指導和同步指導兩個模塊。3

“兩人一起游戲”方案是為外在行為問題水平相對較高的學齡前兒童及其教師開發的，旨在通過改善師生互動來減少兒童的外在問題行為，教師與目標兒童組織“一對一”的游戲課程。干預包括兩個部分：第一部分以依戀理論為基礎，師幼互動以兒童為中心;第二部分以學習理論為基礎，課程以教師為中心。4

“儲蓄時間”干預旨在通過影響師幼關系的內部工作模式來改善師幼之間的互動，“關系”是幼兒發展的資源，教師利用師幼之間的互動投資，從而幫助解決幼兒的問題行為或師幼之間的沖突。5 “儲蓄時間”干預項目通過培訓教師在師幼互動過程中實施一系列特定技巧，幫助教師和幼兒更好地理解彼此，從而改善教師和幼兒的關系。參與“儲蓄時間”項目的教師與幼兒親密度增加，幼兒的挫折承受度、任務完成能力提高，行為問題減少。678 此外，研究還發現，與對照組相比，參與干預的教師與幼兒消極和積極互動都顯著減少，可能的原因是“儲蓄時間”項目強調教師實踐中要保持中立的態度，讓幼兒了解教師是無條件接受自己的。9

本研究采用實驗設計來探討與“儲蓄時間”干預相關的結果，探索提升師幼關系質量、促進教師專業發展和幼兒積極發展的可行性路徑。研究旨在探索“儲蓄時間”干預對師幼關系和兒童行為結果的影響。研究問題如下：“儲蓄時間”干預如何影響師幼關系？“儲蓄時間”干預如何影響幼兒的問題行為？

二、研究方法

1.研究對象

在上海市某公辦幼兒園選取14名教師和28名幼兒參與“儲蓄時間”干預，其中小班幼兒4名，中班幼兒6名，大班幼兒4名。參與“儲蓄時間”干預的教師根據幼兒的適應問題對班級里的幼兒進行排名，抽取2名最有可能與該教師存在關系困難的幼兒，同時這兩名幼兒問題行為也較突出，并將這2名幼兒隨機分成實驗組和對照組，教師與實驗組幼兒組合為實驗組，與對照組幼兒組合為對照組。對實驗組的教師與幼兒實施為期一個月的“儲蓄時間”干預，對照組不做任何處理。

2.研究工具

（1）師幼關系量表

研究采用皮亞塔的師生關系量表（Student Teacher Relationship Scale，STRS），該量表包括親密性維度（11個項目）和沖突性維度（12個項目）。1 采用五點計分方式（從“1—完全不符合”到“5—完全符合”），由參與“儲蓄時間”干預的教師進行評價，分數越高，表明師幼關系越親密或沖突性越強。教師評價的親密性維度和沖突性維度的一致性信度系數，前測分別為0.88和0.79，后測分別為0.68和0.76。

（2）問題行為評價

兒童問題行為評價采用兒童社會技能量表（Social Skills Rating System， SSRS），共有40個項目，用于評價兒童的社會技能。2 本研究主要采用外化問題（6個項目）和內化問題（4個項目）兩個維度，由參與“儲蓄時間”干預的教師對幼兒進行評價，3點計分，從“0（從來不）”到“2（經常）”，分數越高表明問題行為越嚴重。教師評價的外化行為維度和內化行為維度的一致性信度系數，前測分別為0.80和0.80，后測分別為0.84和0.90。

3.干預過程

對實驗組的教師與幼兒實施為期一個月的“儲蓄時間”干預，對照組不做任何處理。干預實施前后，由教師評價其與實驗組和對照組幼兒的關系，以及幼兒的問題行為。干預從2020年6月初開始，至6月底學期結束時終止，歷時一個月。

在干預開始前，研究者向園長和所有參與干預的教師簡要介紹研究的目的、持續時間和過程。在完成前測后，研究者對教師進行了系統發展理論、依戀理論、積極的師幼關系對兒童社會情感發展的重要影響以及“儲蓄時間”干預的理念和技巧等方面的培訓。根據皮亞塔“儲蓄時間”培訓手冊，教師與實驗組幼兒共同商定每周干預的時間和地點，每周干預2次，每次約10—15分鐘。在每次“儲蓄時間”干預中，教師和幼兒一起參與幼兒選擇的活動，活動由幼兒主導，教師觀察、聆聽，并傳達接受和理解。3

為了保證干預的真實性和質量，還要求教師對每次“儲蓄時間”干預過程進行記錄。研究者和干預教師每周研討一次，旨在共同監督和評估干預過程。研討流程包括：教師回顧過去一周的“儲蓄時間”干預的過程、實驗組和對照組幼兒關系的變化、幼兒行為的變化以及對幼兒認識的變化;研究者與教師一起解讀教師的干預技巧，探討教師在干預過程中遇到問題的應對措施，如幼兒出現搗亂行為，幼兒不愿意結束“儲蓄時間”干預等;最后教師反思自己的干預過程。

三、結果與分析

為考察實驗干預效果，以組別為組間變量（實驗組和對照組）、以時間（前測和后測）為組內變量，進行重復測量方差分析，描述性統計結果如表2所示。

1.干預對師幼關系質量的影響

在“師幼關系”方面，首先，師幼沖突維度，時間主效應顯著F（1，26）=6.56，P<0.05，partial ?2=0.208，后測師幼沖突水平顯著低于前測師幼沖突;組別主效應不顯著F（1，26）=1.068，P>0.05，partial ?2=0.041;時間與組別的交互效應也不顯著F（1，26）=0.064，p>0.05，partial ?2=0.003。

其次，師幼親密維度，時間主效應顯著F（1，26）=33.934，P<0.001，partial ?2=0.576，后測師幼親密性程度顯著高于前測師幼親密程度;組別主效應顯著F（1，26）=6.875，P<0.05，partial ?2 =0.216;時間與組別的交互效應也顯著F（1，26）=7.931，P<0.001，partial ?2=0.241;簡單效應分析結果顯示（如圖1）：實驗組后測師幼親密性顯著大于前測師幼親密性（M前測-后測=-0.895，P<0.001）;對照組后測師幼親密性顯著大于前測師幼親密性（M前測-后測=-0.312，P<0.05），但對照組變化幅度沒有實驗組大。

2.干預對幼兒問題行為的影響

在“問題行為”方面，首先，外化問題維度，時間主效應不顯著F（1，26）=0.497，P>0.005，partial ?2=0.019;組別主效應不顯著F（1，26）=1.219，P>0.05，partial ?2=0.047;時間與組別的交互效應顯著F（1，26）=4.275，P<0.05，partial ?2=0.146;簡單效應分析結果顯示（如圖2）：實驗組后測外化問題顯著低于前測外化問題（M前測-后測=0.218，P<0.05）;對照組前后測外化問題無顯著差異（M前測-后測=-0.107，P>0.05）。

其次，內化問題維度，時間主效應不顯著F（1，26）=1.738， P>0.005， partial ?2 = 0.065;組別主效應不顯著F（1，26）=3.591， P>0.05， partial ?2 = 0.126;時間與組別的交互效應顯著F（1，26）= 8.275， P<0.01， partial ?2=0.249;簡單效應分析結果顯示（如圖3）：實驗組后測內化問題顯著低于前測內化問題（M前測-后測=0.385，P<0.01）;對照組前后測內化問題無顯著差異（M前測-后測=-0.143，P>0）。

四、討論

1.“儲蓄時間”干預對師幼關系質量的影響

研究結果表明，干預對師幼關系質量的提升具有積極意義。在“干預對師幼關系親密性的影響”方面，“儲蓄時間”干預能夠有效提高師幼親密度。教師在研討中表示，幼兒喜歡與教師分享家事以及情緒感受，使用技巧吸引教師的注意力，教師對幼兒也有進一步了解，原來認為的幼兒“調皮的行為”，現在解讀為“探索行為”。這與以往的研究結果一致：德里斯科和皮亞塔的研究結果顯示，以參與干預的教師與幼兒的關系發生改善，參與干預的兒童比對照組兒童與教師的關系更密切。1 教師每周在固定時間和地點，以高度敏感和反應的方式與幼兒互動，將影響教師和幼兒對關系的認知模式，對關系有更積極的期望，從而也影響了隨后的行為。研究發現，實驗組和對照組的沖突性后測分數顯著低于前測。在以往的研究中，“儲蓄時間”干預的影響更多體現在師生關系親密性的提高上;師生沖突的變化不受干預的影響，豪斯認為，隨著時間的推移，沖突的程度是穩定的。2 而本研究的干預，之所以實驗組和對照組的師幼沖突性后測顯著低于前測，原因如下：（1）干預發生在新冠疫情復學之后的一個月，每個班級的幼兒較以前明顯減少，教師不僅與實驗組的幼兒進行“儲蓄時間”互動，與對照組的幼兒互動時間也增多。（2）教師在接受“儲蓄時間”干預方案培訓后，教育理念發生了變化，逐漸形成“以兒童為中心”的觀點，更傾向于跟隨幼兒的腳步，與對照組的幼兒日常互動時，即使沒有進行“儲蓄時間”的定期干預，也會注重觀察幼兒的行為，試圖揣測幼兒的情緒并滿足其需求。

總之，研究結果表明，在學齡前建立教師和兒童之間的密切關系方面，“儲蓄時間”有可能成為一種有效的方案。

2.“儲蓄時間”干預對幼兒問題行為的影響

研究結果顯示，干預改善了幼兒的行為，內化行為和外化行為都顯著降低了，這與德里斯科和皮亞塔的研究結果一致，“儲蓄時間”條件下兒童的挫折承受度、任務定向和能力都有所提高，行為問題也有所減少。3 教師在研討中報告，參與“儲蓄時間”干預的幼兒更喜歡與教師和同伴交流，幼兒在與教師的互動中，對信息交流的敏感度和接受度更高了，從而改變信息交流的動態性;幼兒對周圍的觀察更為細致，行為習慣發生轉變，更符合教師的期望，原本內向的幼兒也更愿意接受同伴的邀請，加入集體的游戲。正如教師可能會對與他們有積極關系的幼兒付出更大的努力一樣，信任和喜歡教師的幼兒可能更有獲得成功的動力。

3.對干預結果的反思

德里斯科和皮亞塔認為，教師的觀念影響“儲蓄時間”干預的實踐，如果教師具有“以兒童為中心”的觀點，會在師幼互動中提供較少的教學;而“以教師為中心”的教師經常試圖把無組織的游戲活動變成教學活動，“以兒童為中心”的教師表現出更高水平的情感互動性和安全感。4 可見，提升師幼關系質量需從轉變教師教育觀念入手，為教師安排系統的課程培訓，以便教師對高質量師幼關系所涉及的教育理念有清晰認識。

格林伯格及其同事認為，干預實施的強度、教師的執行效果、園長對項目的支持度等都會影響干預的效果。5 教師是否獲得額外的支持是影響干預的重要因素，本次“儲蓄時間”干預研究，發生在新冠疫情復課后的一個月，園長和教師都非常重視每個幼兒的行為，以及幼兒與教師的關系等，因此，項目得到了園長的支持，教師對項目的參與非常積極，這也在一定程度上影響了最后的干預效果。此外，研究者每周與教師進行研討，有助于教師反思問題，包括與幼兒的沖突等，使之更好地使用“儲蓄時間”的各種技巧。

已有研究顯示，教師和兒童報告的師生關系的一致性很小，例如土耳其的研究從“教師報告”和“兒童報告”兩種視角測評師幼關系，發現實驗組的兒童報告師幼關系更為親密了，而對照組兒童則認為沒有變化;實驗組和對照組的教師均報告師幼關系得到改善。1 本研究僅從“教師視角”對師幼關系進行評價，因此，探討“儲蓄時間”干預是否改善師幼關系，還可以綜合運用各種評價手段，以真正考察不同視角下的師幼關系質量。

已有研究表明，教師專業發展支持水平、教師年齡、教學經驗、教師對兒童的態度、自我效能感、每周實施“儲蓄時間”的實施次數等，都會影響干預的效果，未來的研究更關注影響干預效果的因素。本次研究的前后測歷時一個月，干預停止后，教師與幼兒的關系狀況如何，幼兒的行為如何，干預對教師和幼兒的發展是否產生長期影響，這也是未來的研究要關注的問題。

4.研究建議

提升師幼關系質量的干預方案，可以借鑒“儲蓄時間”干預的理念和技術，并為教師提供支持和指導。課程體系包括發展系統理論、依戀理論、師幼關系對幼兒的影響，以及“儲蓄時間”的互動技術，教學方法則包括由研究人員主導的互動演示、案例討論、角色扮演和教師反饋等，以此促進教師反思，加深對師幼關系和“儲蓄時間”技術的理解。鼓勵教師記錄“儲蓄時間”互動過程，研究者為教師提供個別咨詢和團體指導，采用“線上與線下相結合”的方式，通過互動案例或視頻分析和同步指導，引導教師分析自己遇到的問題，以及與幼兒的沖突等。研究者還可以為教師提供豐富的師幼互動網絡資源，包括教學計劃、師幼互動視頻和案例等，鼓勵教師定期按照需求上網查詢。