“問題引領”打造智慧歷史課堂

楊磊

一、“問題引領”的內涵

“學源于思，思源于疑”，課堂提問是調動學生積極性，啟動學生思維力，活躍課堂氣氛的有效教學方式。2017年版《高中歷史課程標準》指出：指向核心素養的有效教學設計應“以問題引領”，“歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成歷史結論的記憶……教師在分析教學內容的基礎上，要以問題引領作為展開教學的切入點，結合教學內容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的問題。”[1]

但在當前初中歷史教學中，課堂提問還存在一些誤區和不足：1.問題設置隨心所欲，要么“滿堂灌”要么“滿堂問”;2.問題設置以考察事實和記憶居多，缺乏思考價值;3.提問過于預設答案或缺乏必要的引導，難以形成高質量或有自我見解的答案。這些都讓“問題引領”淪為“低效提問”。那么，如何巧設問題，讓“問題引領”激發課堂智慧？筆者以部編版初中世界歷史（第一冊）中《君主立憲制的英國》為例，談談在具體課堂教學中的實踐。

二、“問題引領”的設計方向

課堂提問是課堂教學的重要環節，如果缺乏好的課堂提問，課堂效果必然大打折扣。那要如何設計出高質量“問題”，用“問題引領”課堂教學？筆者圍繞三點進行思考。

（一）基于教學立意，找準問題切入口

教學立意是統攝、貫通一節課的“靈魂”和中心，是“基于教學視角，聚焦教學目標、整合提煉教材內容基礎上所凝練出來的教學主旨內容”[2]，問題設置首先要為教學立意服務。

縱觀《君主立憲制的英國》一課，教材中出現多部涉及英國憲政的法律文件：1215年《大憲章》——逐漸確立英國“王權有限”和“王在法下”的政治傳統，1628年《權利請愿書》——表達限制王權的意圖，1689年《權利法案》——進一步重申英國人“自古就有的權利”，筆者發現議會與國王圍繞“王權傳統”的博弈始終貫穿英國憲政發展史。因此，筆者決定以“王權傳統的變遷”作為本課教學立意，完成以下教學目標：1.知道英國君主立憲制的歷史源頭、形成過程和重大影響，知道處死查理一世、光榮革命等重大歷史事件;2.通過解讀文獻、數據、油畫等史料，初步培養學生史料證史的學科能力和意識;3.透過英國革命的艱難曲折，認識制度選擇必須扎根傳統、符合國情，從而形成尊重傳統、尊重多元的歷史意識。

教學立意既已確定，問題切入口自然呼之欲出：英國的“王權傳統”如何影響英國君主立憲制的發展？

（二）梳理教學邏輯，形成具體問題鏈

對于八年級學生而言，英國立憲過程復雜，涉及人物眾多，學習起來很有難度。如果按照教材按部就班，勢必導致教學過程滿篇鋪張，沒有重點。在對教學邏輯重新梳理后，筆者確立了本課活動主線：君主立憲制的源頭——君主立憲制的形成——君主立憲制的影響——君主立憲制的啟示，并結合問題切入口，形成具體問題鏈：

1.從“有限王權的傳統”到“罔顧傳統的國王”——尋源頭

出示《大憲章》內容摘要，英國下院議員出身數據和查理一世父子言行，展現英國“有限王權”的傳統和國王“罔顧傳統”的矛盾，揭示革命爆發的背景和原因。

問題鏈1：（1）《大憲章》說明英國具有怎樣的王權傳統？（2）國王的言行與傳統有何沖突？（3）會損害哪些人的利益？導致什么結果？

2.從“不要國王”到“請回國王”、“限制國王”——看進程

1.結合教材內容，把握革命進程。出示審判國王時的慷慨陳詞和處死國王后的慘淡現實，思考革命的出路和議會的選擇。

2.出示議會兩次請回國王的歷史細節，呈現英國革命從“不要國王”到“請回國王”的曲折歷程，凸顯英國革命的艱難與突破。

3.出示油畫“瑪麗與威廉加冕”，《權利法案》等法律條文，引導學生歸納議會“限制王權”的具體措施，明確君主立憲和君主專制的區別。

問題鏈2：（1） 從“不要國王”到“請回國王”，議會的斗爭方式發生怎樣變化？（2）從《大憲章》到《權利法案》，議會對國王的哪些權力進行限制？

3.論立憲“給英國帶去的”與“給世界帶去的”——論影響

出示文獻史料和圖表資料，學生進行分析討論。

問題鏈3：（1）英國革命對英國的影響？（2）英國革命對世界的影響？

4.是“并不革命的革命”或“充滿智慧的革命”——談啟示

出示有關革命的不同評價，引發學生思考爭鳴。

問題鏈4：（1）革命后的英國是否實現王權傳統的回歸？（2）如何看待英國人對傳統的捍衛與對王權的妥協？

（三）依托史料情境，創設問題落腳點

史料是課堂教學的基礎，也是學生完成教學目標的重要依托。精選史料構建歷史情境，可以讓學生“增強對歷史的真實感受，直接參與對歷史問題的解決活動”[3]。就本課問題鏈1而言，筆者選擇以下史料說明問題。

材料1：《大憲章》第14條：除傳統封建捐稅外，任何賦稅都必須經“全國人民（大會議）普遍同意”才可征收。第61條：由男爵推舉25人組成委員會，監督國王及其大臣的行為。

——整理自《外國法制史資料選編》

材料3：國王的權力是上帝賦予的，國王的權力至高無上。

——查理一世

材料4：為了籌措資金，查理一世不擇手段。他恢復了幾種早已廢棄的古代賦稅……他命令居民騰出住房，供軍隊居住，以節省開支。他還向居民征收強制性的借款，凡拒絕者，或者逮捕入獄，或者強迫從軍。

——程漢大《英國政治制度史》

通過情境創設，學生重回歷史現場，認識革命爆發的背景和原因：13世紀時，英國形成“王在法下、王權有限”傳統，國王征稅必須經過議會同意。但到了斯圖亞特王朝時期，國王宣揚“王在法上、王權至上”，不經議會批準直接征稅，觸犯資產階級和新貴族的利益。國王與議會矛盾激化，王權傳統遭到挑戰，革命就此爆發。

三、“問題引領”的達成效果

教育家贊可夫說：教師提出的問題，課堂三五秒種大多數人刷地舉起手來，是不值得稱道的。好的問題設置不僅要實現知識層面的考察，幫助學生獲得一個問題的知識，還要以問題為載體，激活學生學習欲望，激活學生深層思維，最終落實核心素養。

（一）問題設置要注意梯度性，讓學生“能夠”回答

課堂提問要考慮班級學生的不同水平，不宜難度過大讓學生產生畏難情緒，也不宜難度太低讓問題喪失思考價值。因此，課堂提問要注意難易梯度，符合學生認知水平，使之“能”回答。

例如在介紹英國革命進程時，筆者曾在課堂設問：議會與國王的斗爭方式發生怎樣變化？意圖讓學生歸納議會國王博弈過程。但從現場表現來看，問題的難度顯然超過學生能力，課堂反饋寥寥。對此，筆者調整策略，設計兩個階梯性問題助力思考：1.面對查理一世的步步緊逼，議會是進是退，議會的選擇是什么？2.面對詹姆士二世倒行逆施，議會該殺該放，議會的選擇是什么？通過層層鋪墊，學生自然而然推導出議會斗爭方式從暴力革命到和平妥協的變化，一道難題由此變得“平易近人”。

（二）問題設置可營造沖突性，讓學生“想要”回答

從課堂效果看，如果問題能夠在學生頭腦中營造認知沖突、激發思維碰撞，往往更能聚焦學生注意力，使之“想”回答。

在介紹“議會處死國王”時，筆者出示英國前首相溫斯頓·丘吉爾所寫的一處細節：“當查理一世在斷頭臺上身首分離時，數千計的觀眾齊聲發出痛苦的呻吟。”筆者提問該描述是否符合歷史事實。

經過討論，大多數學生認為不符合歷史事實。

有學生表示：查理一世是個不稱職的君主，他斂財無度，為了征稅不擇手段，這種人怎么可能得到民眾同情！

也有同學表示：查理一世的言行違背了英國“王權有限”的傳統，英國人不可能愛戴這位國王，因此丘吉爾描述的情況不可能出現。

筆者繼續追問：民眾對國王之死真的無動于衷嗎？學生陷入了猶豫。筆者繼續補充一幅油畫，畫面顯示觀眾見到國王被處死時，或驚訝或緊張甚至昏厥過去，與同學們想象的處死暴君、大快人心的情景截然不同。這種認知上的沖突大大增加了學生對這段歷史的學習興趣，也讓學生進一步認識到油畫史料對歷史研究的重要價值。

（三）問題設置應具有開放性，讓學生“精彩”回答

所謂開放性提問，指思路較廣闊、答案不唯一的提問。在探討英國君主立憲制的啟示時，筆者設置了這樣一道開放的探究題：

有人認為英國的革命并不“革命”，因為它“送走了一位君王，又迎回了另一位君王”。英國人的妥協是種軟弱。有人認為英國的革命非常具有智慧，因為在這之后“王室的血統并沒有丟失，專制的國王卻被推翻了”。你更贊同哪一觀點？

對于這個問題，同學們從不同角度闡述自己的觀點，其中不乏有亮點的表述：

有同學認為：英國革命的確有點“虎頭蛇尾”。前期轟轟烈烈，鬧內戰殺國王，一度建立共和國，后期卻又請回國王，繼續君主制度，白白浪費了革命者的一腔熱血。這樣的革命令人失望。

有同學認為：英國革命用和平的方式實現民主改革，這才是對英國民眾最有利的做法！革命后議會通過法律約束國王權力，“王在法上”被“議會至上”取代，顯示英國人在政治斗爭中的高超智慧。

有同學認為：英國人對國王的“仁慈”不是妥協更不是軟弱，而是對傳統的尊重和對法律的堅持。傳統讓英國人習慣擁有國王，法律讓英國人能夠約束國王。

還有同學認為：英國人對國王并不仁慈，反而十分“辣手”！這些國王無非就是收點稅嘛，就一個被殺，一個被逐，同等情況放到古代中國根本難以想象。但英國人就敢這么對待他們的君主，這種斗爭精神恐怕也是革命能夠在英國率先成功的原因吧。

隨著討論的不斷深入，課堂氣氛趨于活躍，智慧火花不斷閃現，學生們一個又一個精彩發言讓筆者喜出望外，正是在高質量的問題引領下，課堂交流呈現高質量水平。

問題引領下的教學設計需要教師從教學立意出發、從教學邏輯和學生本身出發，最大限度發掘史料深度，撥動學生思維之弦，落實學科核心素養，讓學生“真動腦、動真腦”。如此，歷史課堂才會因問題而深刻，因問題而精彩，因問題而智慧。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第51頁。

[2]杭志明：《歷史學科教學立意的定位、聚焦和落實》，《中學歷史教學》2018年第2期，第37頁。

[3]林甲軍：《有效史料有效信息有效思考》，《教學研究》2011年第13期，第616頁。