“問題引領(lǐng)”打造智慧歷史課堂

楊磊

一、“問題引領(lǐng)”的內(nèi)涵

“學(xué)源于思，思源于疑”，課堂提問是調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，啟動(dòng)學(xué)生思維力，活躍課堂氣氛的有效教學(xué)方式。2017年版《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：指向核心素養(yǎng)的有效教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)“以問題引領(lǐng)”，“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對(duì)現(xiàn)成歷史結(jié)論的記憶……教師在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要以問題引領(lǐng)作為展開教學(xué)的切入點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的問題?！盵1]

但在當(dāng)前初中歷史教學(xué)中，課堂提問還存在一些誤區(qū)和不足：1.問題設(shè)置隨心所欲，要么“滿堂灌”要么“滿堂問”;2.問題設(shè)置以考察事實(shí)和記憶居多，缺乏思考價(jià)值;3.提問過于預(yù)設(shè)答案或缺乏必要的引導(dǎo)，難以形成高質(zhì)量或有自我見解的答案。這些都讓“問題引領(lǐng)”淪為“低效提問”。那么，如何巧設(shè)問題，讓“問題引領(lǐng)”激發(fā)課堂智慧？筆者以部編版初中世界歷史（第一冊）中《君主立憲制的英國》為例，談?wù)勗诰唧w課堂教學(xué)中的實(shí)踐。

二、“問題引領(lǐng)”的設(shè)計(jì)方向

課堂提問是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，如果缺乏好的課堂提問，課堂效果必然大打折扣。那要如何設(shè)計(jì)出高質(zhì)量“問題”，用“問題引領(lǐng)”課堂教學(xué)？筆者圍繞三點(diǎn)進(jìn)行思考。

（一）基于教學(xué)立意，找準(zhǔn)問題切入口

教學(xué)立意是統(tǒng)攝、貫通一節(jié)課的“靈魂”和中心，是“基于教學(xué)視角，聚焦教學(xué)目標(biāo)、整合提煉教材內(nèi)容基礎(chǔ)上所凝練出來的教學(xué)主旨內(nèi)容”[2]，問題設(shè)置首先要為教學(xué)立意服務(wù)。

縱觀《君主立憲制的英國》一課，教材中出現(xiàn)多部涉及英國憲政的法律文件：1215年《大憲章》——逐漸確立英國“王權(quán)有限”和“王在法下”的政治傳統(tǒng)，1628年《權(quán)利請(qǐng)?jiān)笗贰磉_(dá)限制王權(quán)的意圖，1689年《權(quán)利法案》——進(jìn)一步重申英國人“自古就有的權(quán)利”，筆者發(fā)現(xiàn)議會(huì)與國王圍繞“王權(quán)傳統(tǒng)”的博弈始終貫穿英國憲政發(fā)展史。因此，筆者決定以“王權(quán)傳統(tǒng)的變遷”作為本課教學(xué)立意，完成以下教學(xué)目標(biāo)：1.知道英國君主立憲制的歷史源頭、形成過程和重大影響，知道處死查理一世、光榮革命等重大歷史事件;2.通過解讀文獻(xiàn)、數(shù)據(jù)、油畫等史料，初步培養(yǎng)學(xué)生史料證史的學(xué)科能力和意識(shí);3.透過英國革命的艱難曲折，認(rèn)識(shí)制度選擇必須扎根傳統(tǒng)、符合國情，從而形成尊重傳統(tǒng)、尊重多元的歷史意識(shí)。

教學(xué)立意既已確定，問題切入口自然呼之欲出：英國的“王權(quán)傳統(tǒng)”如何影響英國君主立憲制的發(fā)展？

（二）梳理教學(xué)邏輯，形成具體問題鏈

對(duì)于八年級(jí)學(xué)生而言，英國立憲過程復(fù)雜，涉及人物眾多，學(xué)習(xí)起來很有難度。如果按照教材按部就班，勢必導(dǎo)致教學(xué)過程滿篇鋪張，沒有重點(diǎn)。在對(duì)教學(xué)邏輯重新梳理后，筆者確立了本課活動(dòng)主線：君主立憲制的源頭——君主立憲制的形成——君主立憲制的影響——君主立憲制的啟示，并結(jié)合問題切入口，形成具體問題鏈：

1.從“有限王權(quán)的傳統(tǒng)”到“罔顧傳統(tǒng)的國王”——尋源頭

出示《大憲章》內(nèi)容摘要，英國下院議員出身數(shù)據(jù)和查理一世父子言行，展現(xiàn)英國“有限王權(quán)”的傳統(tǒng)和國王“罔顧傳統(tǒng)”的矛盾，揭示革命爆發(fā)的背景和原因。

問題鏈1：（1）《大憲章》說明英國具有怎樣的王權(quán)傳統(tǒng)？（2）國王的言行與傳統(tǒng)有何沖突？（3）會(huì)損害哪些人的利益？導(dǎo)致什么結(jié)果？

2.從“不要國王”到“請(qǐng)回國王”、“限制國王”——看進(jìn)程

1.結(jié)合教材內(nèi)容，把握革命進(jìn)程。出示審判國王時(shí)的慷慨陳詞和處死國王后的慘淡現(xiàn)實(shí)，思考革命的出路和議會(huì)的選擇。

2.出示議會(huì)兩次請(qǐng)回國王的歷史細(xì)節(jié)，呈現(xiàn)英國革命從“不要國王”到“請(qǐng)回國王”的曲折歷程，凸顯英國革命的艱難與突破。

3.出示油畫“瑪麗與威廉加冕”，《權(quán)利法案》等法律條文，引導(dǎo)學(xué)生歸納議會(huì)“限制王權(quán)”的具體措施，明確君主立憲和君主專制的區(qū)別。

問題鏈2：（1） 從“不要國王”到“請(qǐng)回國王”，議會(huì)的斗爭方式發(fā)生怎樣變化？（2）從《大憲章》到《權(quán)利法案》，議會(huì)對(duì)國王的哪些權(quán)力進(jìn)行限制？

3.論立憲“給英國帶去的”與“給世界帶去的”——論影響

出示文獻(xiàn)史料和圖表資料，學(xué)生進(jìn)行分析討論。

問題鏈3：（1）英國革命對(duì)英國的影響？（2）英國革命對(duì)世界的影響？

4.是“并不革命的革命”或“充滿智慧的革命”——談啟示

出示有關(guān)革命的不同評(píng)價(jià)，引發(fā)學(xué)生思考爭鳴。

問題鏈4：（1）革命后的英國是否實(shí)現(xiàn)王權(quán)傳統(tǒng)的回歸？（2）如何看待英國人對(duì)傳統(tǒng)的捍衛(wèi)與對(duì)王權(quán)的妥協(xié)？

（三）依托史料情境，創(chuàng)設(shè)問題落腳點(diǎn)

史料是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，也是學(xué)生完成教學(xué)目標(biāo)的重要依托。精選史料構(gòu)建歷史情境，可以讓學(xué)生“增強(qiáng)對(duì)歷史的真實(shí)感受，直接參與對(duì)歷史問題的解決活動(dòng)”[3]。就本課問題鏈1而言，筆者選擇以下史料說明問題。

材料1：《大憲章》第14條：除傳統(tǒng)封建捐稅外，任何賦稅都必須經(jīng)“全國人民（大會(huì)議）普遍同意”才可征收。第61條：由男爵推舉25人組成委員會(huì)，監(jiān)督國王及其大臣的行為。

——整理自《外國法制史資料選編》

材料3：國王的權(quán)力是上帝賦予的，國王的權(quán)力至高無上。

——查理一世

材料4：為了籌措資金，查理一世不擇手段。他恢復(fù)了幾種早已廢棄的古代賦稅……他命令居民騰出住房，供軍隊(duì)居住，以節(jié)省開支。他還向居民征收強(qiáng)制性的借款，凡拒絕者，或者逮捕入獄，或者強(qiáng)迫從軍。

——程漢大《英國政治制度史》

通過情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生重回歷史現(xiàn)場，認(rèn)識(shí)革命爆發(fā)的背景和原因：13世紀(jì)時(shí)，英國形成“王在法下、王權(quán)有限”傳統(tǒng)，國王征稅必須經(jīng)過議會(huì)同意。但到了斯圖亞特王朝時(shí)期，國王宣揚(yáng)“王在法上、王權(quán)至上”，不經(jīng)議會(huì)批準(zhǔn)直接征稅，觸犯資產(chǎn)階級(jí)和新貴族的利益。國王與議會(huì)矛盾激化，王權(quán)傳統(tǒng)遭到挑戰(zhàn)，革命就此爆發(fā)。

三、“問題引領(lǐng)”的達(dá)成效果

教育家贊可夫說：教師提出的問題，課堂三五秒種大多數(shù)人刷地舉起手來，是不值得稱道的。好的問題設(shè)置不僅要實(shí)現(xiàn)知識(shí)層面的考察，幫助學(xué)生獲得一個(gè)問題的知識(shí)，還要以問題為載體，激活學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，激活學(xué)生深層思維，最終落實(shí)核心素養(yǎng)。

（一）問題設(shè)置要注意梯度性，讓學(xué)生“能夠”回答

課堂提問要考慮班級(jí)學(xué)生的不同水平，不宜難度過大讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，也不宜難度太低讓問題喪失思考價(jià)值。因此，課堂提問要注意難易梯度，符合學(xué)生認(rèn)知水平，使之“能”回答。

例如在介紹英國革命進(jìn)程時(shí)，筆者曾在課堂設(shè)問：議會(huì)與國王的斗爭方式發(fā)生怎樣變化？意圖讓學(xué)生歸納議會(huì)國王博弈過程。但從現(xiàn)場表現(xiàn)來看，問題的難度顯然超過學(xué)生能力，課堂反饋寥寥。對(duì)此，筆者調(diào)整策略，設(shè)計(jì)兩個(gè)階梯性問題助力思考：1.面對(duì)查理一世的步步緊逼，議會(huì)是進(jìn)是退，議會(huì)的選擇是什么？2.面對(duì)詹姆士二世倒行逆施，議會(huì)該殺該放，議會(huì)的選擇是什么？通過層層鋪墊，學(xué)生自然而然推導(dǎo)出議會(huì)斗爭方式從暴力革命到和平妥協(xié)的變化，一道難題由此變得“平易近人”。

（二）問題設(shè)置可營造沖突性，讓學(xué)生“想要”回答

從課堂效果看，如果問題能夠在學(xué)生頭腦中營造認(rèn)知沖突、激發(fā)思維碰撞，往往更能聚焦學(xué)生注意力，使之“想”回答。

在介紹“議會(huì)處死國王”時(shí)，筆者出示英國前首相溫斯頓·丘吉爾所寫的一處細(xì)節(jié)：“當(dāng)查理一世在斷頭臺(tái)上身首分離時(shí)，數(shù)千計(jì)的觀眾齊聲發(fā)出痛苦的呻吟?！惫P者提問該描述是否符合歷史事實(shí)。

經(jīng)過討論，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為不符合歷史事實(shí)。

有學(xué)生表示：查理一世是個(gè)不稱職的君主，他斂財(cái)無度，為了征稅不擇手段，這種人怎么可能得到民眾同情！

也有同學(xué)表示：查理一世的言行違背了英國“王權(quán)有限”的傳統(tǒng)，英國人不可能愛戴這位國王，因此丘吉爾描述的情況不可能出現(xiàn)。

筆者繼續(xù)追問：民眾對(duì)國王之死真的無動(dòng)于衷嗎？學(xué)生陷入了猶豫。筆者繼續(xù)補(bǔ)充一幅油畫，畫面顯示觀眾見到國王被處死時(shí)，或驚訝或緊張甚至昏厥過去，與同學(xué)們想象的處死暴君、大快人心的情景截然不同。這種認(rèn)知上的沖突大大增加了學(xué)生對(duì)這段歷史的學(xué)習(xí)興趣，也讓學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到油畫史料對(duì)歷史研究的重要價(jià)值。

（三）問題設(shè)置應(yīng)具有開放性，讓學(xué)生“精彩”回答

所謂開放性提問，指思路較廣闊、答案不唯一的提問。在探討英國君主立憲制的啟示時(shí)，筆者設(shè)置了這樣一道開放的探究題：

有人認(rèn)為英國的革命并不“革命”，因?yàn)樗八妥吡艘晃痪?，又迎回了另一位君王”。英國人的妥協(xié)是種軟弱。有人認(rèn)為英國的革命非常具有智慧，因?yàn)樵谶@之后“王室的血統(tǒng)并沒有丟失，專制的國王卻被推翻了”。你更贊同哪一觀點(diǎn)？

對(duì)于這個(gè)問題，同學(xué)們從不同角度闡述自己的觀點(diǎn)，其中不乏有亮點(diǎn)的表述：

有同學(xué)認(rèn)為：英國革命的確有點(diǎn)“虎頭蛇尾”。前期轟轟烈烈，鬧內(nèi)戰(zhàn)殺國王，一度建立共和國，后期卻又請(qǐng)回國王，繼續(xù)君主制度，白白浪費(fèi)了革命者的一腔熱血。這樣的革命令人失望。

有同學(xué)認(rèn)為：英國革命用和平的方式實(shí)現(xiàn)民主改革，這才是對(duì)英國民眾最有利的做法！革命后議會(huì)通過法律約束國王權(quán)力，“王在法上”被“議會(huì)至上”取代，顯示英國人在政治斗爭中的高超智慧。

有同學(xué)認(rèn)為：英國人對(duì)國王的“仁慈”不是妥協(xié)更不是軟弱，而是對(duì)傳統(tǒng)的尊重和對(duì)法律的堅(jiān)持。傳統(tǒng)讓英國人習(xí)慣擁有國王，法律讓英國人能夠約束國王。

還有同學(xué)認(rèn)為：英國人對(duì)國王并不仁慈，反而十分“辣手”！這些國王無非就是收點(diǎn)稅嘛，就一個(gè)被殺，一個(gè)被逐，同等情況放到古代中國根本難以想象。但英國人就敢這么對(duì)待他們的君主，這種斗爭精神恐怕也是革命能夠在英國率先成功的原因吧。

隨著討論的不斷深入，課堂氣氛趨于活躍，智慧火花不斷閃現(xiàn)，學(xué)生們一個(gè)又一個(gè)精彩發(fā)言讓筆者喜出望外，正是在高質(zhì)量的問題引領(lǐng)下，課堂交流呈現(xiàn)高質(zhì)量水平。

問題引領(lǐng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)需要教師從教學(xué)立意出發(fā)、從教學(xué)邏輯和學(xué)生本身出發(fā)，最大限度發(fā)掘史料深度，撥動(dòng)學(xué)生思維之弦，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)，讓學(xué)生“真動(dòng)腦、動(dòng)真腦”。如此，歷史課堂才會(huì)因問題而深刻，因問題而精彩，因問題而智慧。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第51頁。

[2]杭志明：《歷史學(xué)科教學(xué)立意的定位、聚焦和落實(shí)》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2018年第2期，第37頁。

[3]林甲軍：《有效史料有效信息有效思考》，《教學(xué)研究》2011年第13期，第616頁。