改革開放以來我國學校德育評價回眸

趙志毅?金旭球?邢耀東

日前，教育部等六個部門聯(lián)合印發(fā)了《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》，著力構(gòu)建以發(fā)展素質(zhì)教育為導向的科學評價體系，把學生發(fā)展質(zhì)量評價作為義務(wù)教育質(zhì)量評價的核心，扭轉(zhuǎn)“唯分數(shù)、唯升學”的不良傾向。學生發(fā)展質(zhì)量評價主要包括學生品德發(fā)展、學業(yè)發(fā)展、身心發(fā)展、審美素養(yǎng)、勞動與社會實踐五個方面重點內(nèi)容，旨在促進學生德智體美勞全面發(fā)展，培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。新時期，探討學生發(fā)展質(zhì)量評價的價值取向和方式方法，并挖掘地方特色做法推廣宣傳，其意義重大。

摘 要

從1977年恢復高考至今（2021年）的44年里，伴隨改革開放的腳步，我國學校德育評價走過了一條螺旋式上升、波浪式前進的曲折道路，大致分為三個階段：第一階段是以質(zhì)化描述性評價為主體的時期（20世紀70年代末—20世紀90年代初期），第二階段是以分數(shù)量化評價為主體的時期（20世紀90年代—21世紀初期），第三階段是以成長檔案冊綜合評價為主體的時期（21世紀初期至今）。梳理我國學校德育評價的發(fā)展歷程，能夠推動德育評價研究向更深層次發(fā)展。

關(guān)鍵詞

德育評價;質(zhì)化評價;量化評價;成長檔案冊評價

作者簡介

趙志毅，杭州師范大學教育學院，教授，博士生導師;金旭球，臺州學院教師教育學院（體育學院），講師;邢耀東，臺州學院教師教育學院（體育學院），副教授

日前，教育部等六部門頒布的《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》意在加快構(gòu)建立德樹人背景下以發(fā)展素質(zhì)教育為導向的評價體系，其明確提出必須把學生發(fā)展質(zhì)量評價作為整個義務(wù)教育質(zhì)量評價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)來對待。文件中學生評價的重要內(nèi)容均圍繞德智體美勞設(shè)計，目的就是促進學生提高自身的綜合素質(zhì)，實現(xiàn)自我的全面發(fā)展和健康成長。五育之中，德育為首，立德樹人，功在當代，利在千秋，本文就恢復高考以來我國學校德育評價的發(fā)展路線作回顧和梳理，以就教于學界同仁。

一、以質(zhì)化描述性評價為主體的時期

（20世紀70年代末—20世紀90年代初期）

由于受歷史慣性的影響，在改革開放初期的十多年里，雖然明確提出黨的基本路線的核心內(nèi)容為一個中心、兩個基本點①，但學校德育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)的工具價值依然是我國教育發(fā)展的主導價值。1979年，我國學校德育的目標是“堅持四項基本原則，提倡勤奮學習、遵守紀律、熱愛勞動、艱苦奮斗、英勇對敵的革命風尚，把青少年培養(yǎng)成熱愛社會主義祖國、忠于無產(chǎn)階級革命事業(yè)、有遠大共產(chǎn)主義理想、有共產(chǎn)主義品質(zhì)的一代新人”。與之相關(guān)的學校德育評價主要是描述性評價，教師憑借個人經(jīng)驗和喜好書寫評語。最流行的評語模式是“該生擁護黨的領(lǐng)導，擁護社會主義制度，學習態(tài)度端正，學習成績優(yōu)秀（良好），尊敬師長，團結(jié)同學，關(guān)心集體，熱愛勞動，（積極）參加集體活動，（敢于）和壞人壞事作斗爭。希望今后更加嚴格要求自己，爭取早日加入少先隊（共青團）”。百人一面、千人一腔的評價語言不但不能反映學生的道德品質(zhì)和精神面貌，反而干擾和影響了德育評價的嚴肅性和公正性，給學生的道德發(fā)展造成危害，以至于出現(xiàn)了“該生動手能力較強，希望加強引導”之類模棱兩可、貽笑大方的評語。②這種德育評價方式忽視學生發(fā)展的個別差異，將豐富多彩的德育內(nèi)容窄化為單調(diào)偏激的政治教條，試圖“畢其功于一役”，把所有學生都培養(yǎng)成共產(chǎn)主義者。由于這種教育根本不考慮學生的理解能力和接受能力，一股腦地給學生灌輸以“階級斗爭”為核心的政治教條，結(jié)果是培養(yǎng)了一批批“頭上長角、身上長刺的造反派”。十年“文革”的慘痛教訓充分說明這種德育的實施完全不顧受教育者成長發(fā)育的身心特點和品德形成的內(nèi)在規(guī)律，掩蓋了道德教育的豐富性特征。[1]形勢的發(fā)展表明“唯政治”的德育完全不適應(yīng)社會進步對學生身心發(fā)展的要求，失去了存在的合法性基礎(chǔ)。

二、以分數(shù)量化評價為主體的時期

（20世紀90年代—21世紀初期）

隨著思想戰(zhàn)線撥亂反正的深入進行，20世紀90年代，學界普遍認為批判“唯政治”的德育的同時應(yīng)當尊重教育科學，按照教育規(guī)律辦事。制定德育目標必須以科學的態(tài)度來對待，因此德育以知識形態(tài)出現(xiàn)便成為必然之勢。馬克思說：“世界上任何一門學科如果沒有發(fā)展到能與數(shù)學緊密聯(lián)系在一起的程度，那就說明該學科還未發(fā)展成熟。”[2]此話強調(diào)了數(shù)學作為一門基礎(chǔ)學科的重要性，說明了數(shù)學嚴謹、定量的思維模式對其他學科有促進和完善的積極意義。科學是人類對世界的理性認識和改造手段，既是世界觀又是方法論。人類對世界的理性認識及其改造手段是與時俱進的，所以每個歷史階段的科學水平都不一樣?？傮w而言，科學有兩個顯著的特征，一是運用數(shù)學手段揭示事物的內(nèi)在規(guī)律，二是其發(fā)源地來自對自然現(xiàn)象的探索。后來它被廣泛運用于社會科學乃至整個人文領(lǐng)域。毫無疑問，以科學的態(tài)度研究道德教育是歷史的進步。學者們以科學精神追尋道德概念、規(guī)范和法則的邏輯結(jié)構(gòu)，賦予道德教育指導生活的普遍意義。[3]隨著時代發(fā)展，德育為政治服務(wù)轉(zhuǎn)到為經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)的軌道上，德育要適應(yīng)市場經(jīng)濟的發(fā)展成為德育改革的主流，學校德育的質(zhì)化描述性評價受到質(zhì)疑和揚棄的同時，“做好事加分，做錯事扣分”的分數(shù)量化評價在德育科學化的旗幟下應(yīng)運而生。此法因其客觀性、精確性的特點推動了德育評價的科學發(fā)展，為步入歧途的德育評價開出了一條新路。但是新的德育評價措施在由試點進入普及推廣之后，其消極作用表現(xiàn)無疑，即德育效果被簡單枯燥的數(shù)字所左右，難以全面而科學地衡量學生的道德品質(zhì)。諸如“道德情感、道德信仰之類的內(nèi)容如何量化”的問題為教師們所詬病、為學者們所頭疼。德育的量化以“禁止”“不準”為出發(fā)點，以注重防范和堵塞所謂消極言行為主旨，忽視行為的動機意識和生命本身的內(nèi)在需要，忽視為學生提供明辨是非能力的情境和機會。況且用數(shù)字來量化課堂紀律、出勤情況、活動氛圍，本身就存在思維方式上的漏洞。名目繁多的分數(shù)細則紛至沓來，學生在分數(shù)的獲得與扣除面前疑慮重重、膽戰(zhàn)心驚。如此“德育量化”不僅難以反映出集體與個體的道德水平，而且引誘或助長了學生弄虛作假的行為。①不少地方屢屢出現(xiàn)為加分做“好事”、怕扣分拒做事的現(xiàn)象。有的學校甚至出現(xiàn)了無論做什么事都要明確是否加分的情況，導致德育評價庸俗化。更令研究者始料未及的是所有量化評價做的精準細致的實驗班級、實驗?zāi)昙?、實驗學校、實驗地區(qū)的學生，首創(chuàng)精神無一例外的差。將德育評價的方法由“質(zhì)量的描述”改為“分數(shù)的增減”，初衷是促進學生道德人格的形成和品格發(fā)展，培養(yǎng)“四有新人”。但量化評價的結(jié)果卻導致學生首創(chuàng)精神的衰弱和退化，與我國德育改革的初衷背道而馳。有學者批評學術(shù)界曲解馬克思關(guān)于數(shù)學作用的語錄時質(zhì)問：人性可以量化嗎？如何操作？如果人類社會的一切問題都可以用數(shù)學方法來解決，我們?nèi)祟愡€要藝術(shù)干什么？還要哲學干什么？還要宗教干什么？學界疾呼，一線教師要慎用量化評價，善用量化評價，量化評價易粗不宜細。量化評價只能作為學校德育評價的輔助手段，絕不能成為學校德育評價的唯一方法。

此外，量化將教育手段簡單化、捷徑化，一些教師對量化方法的目的認識不清，使用起來簡單粗暴，將“加分”或“扣分”用作管理學生、維護秩序的主要手段，動輒揮舞分數(shù)大棒顯示為師者的權(quán)威，道德教育的歷美內(nèi)涵被教師冷酷無情的分數(shù)“勾兌稀釋”了，長此以往只能導致學生對教師的抵觸和怨恨。在知識化德育中，學校對于學生道德品質(zhì)發(fā)展的評價一般是采用閉卷筆試的方式進行的，這種方法雖然擺脫了描述性評價的缺陷，但對于學生的道德品質(zhì)的促進作用卻效果了了，差強人意。由于缺乏相應(yīng)的道德情感的熏陶和道德信念的培養(yǎng)，學生不知道在生活中如何追求高尚的品質(zhì)、如何踐行所學的道德信條，導致學生變成了答題機器，形成了言行不一、兩面派作風的不良品格，有的甚至出現(xiàn)反社會行為。

三、以成長檔案冊綜合評價為主體的德育

生活化時期（21世紀初至今）

21世紀以來，德育界在“教育要適應(yīng)市場經(jīng)濟發(fā)展”的“適應(yīng)論”與“教育應(yīng)超越市場經(jīng)濟發(fā)展”的“超越論”的碰撞中催發(fā)了“生活德育”的大討論，明確了德育向生活回歸的思想，德育評價的改革也由質(zhì)化評價與量化評價非此即彼的二元對立向融合趨中轉(zhuǎn)化。以注重繼承中國傳統(tǒng)家國文化，汲取外國先進的評價方法而形成的成長檔案冊綜合評價方法在學校德育實踐中迅速走紅。這種方法融質(zhì)化評價與量化評價于一體、個人評價與團體評價于一體、小組評價與班級評價于一體、家長評價與教師評價于一體、學校評價與社會評價于一體。較之以往的評價方法彰顯人文性與科學性的統(tǒng)一、公平性與差異性的統(tǒng)一、過程性與結(jié)果性的統(tǒng)一，強化了評價的激勵和診斷功能，淡化了甄別與選拔功能，極大地推動了學校德育改革向縱深發(fā)展。[4]2001年，黨中央頒布《公民道德建設(shè)實施綱要》，對在社會主義市場經(jīng)濟條件下加強公民道德建設(shè)提供了重要指導，有力促進了社會主義精神文明建設(shè)。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視公民道德建設(shè)，立根塑魂、正本清源，作出一系列重要部署，推動思想道德建設(shè)取得顯著成效。2019年10月27日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《新時代公民道德建設(shè)實施綱要》，要求各地區(qū)、各部門結(jié)合實際認真貫徹落實，學校德育明確提出要為社會培養(yǎng)合格的公民而努力。

回顧學校德育的演化軌跡，人們對德育的判斷是以德育是否有助于政治穩(wěn)定、國家安全，是否有助于學生考高分、上大學為標準的。盡管這些為政治服務(wù)、為經(jīng)濟服務(wù)的德育評價方式方法發(fā)揮過一定的積極作用，但是德育如果成為政治、經(jīng)濟的“附庸”，成為應(yīng)付考試的“工具”，德育也就喪失了其自身的獨立性，進而從根本上喪失了其自身存在的合理性與合法性。生活德育汲取了前面兩個歷史時期德育評價形態(tài)的優(yōu)點，克服其缺點，在改革德育的質(zhì)化與量化評價方法的同時加強對學生倫理道德原則與信仰追求的教育，從而糾正德育庸俗化的傾向。

學高為師，身正為范。教師的優(yōu)良品德會形成強大的威懾力，讓學生產(chǎn)生敬畏感，從而對學生產(chǎn)生潛移默化的影響，使其自覺地將良好的道德規(guī)范內(nèi)化為自身的行為。測量德育效果，既要有定量分析，也要有定性描述;既要看短期效果，也要看長遠效應(yīng);既要看學生一時一事的表現(xiàn)，也要為學生一生一世的行為負責;既要有學生在校時的表現(xiàn)記錄，也要有學生離校后的追蹤調(diào)查?？傊?，生活德育已然成為一項道德教育界的重要任務(wù)，作為發(fā)展中的理論，不可避免地存在這樣那樣的問題，需要我們共同努力、不斷完善。學校德育要想真正做到與時俱進，是要經(jīng)過漫長的探索和完善的。今天我們回顧歷史的目的是推動文明的進步。其實學校德育一天也離不開其政治功能和科學功能，而政治功能、科學功能必定是建立在生活功能基礎(chǔ)之上的，也就是說，只有在生活中才能實現(xiàn)。今天的學校教育是為即將到來的社會培養(yǎng)合格的公民，而合格公民的政治素質(zhì)、科學素質(zhì)、文化素質(zhì)必須是合格的。因此，今天的學校德育評價應(yīng)該是在生活的基礎(chǔ)上探討一條政治化、科學化和生活化高度結(jié)合的道路，而非顧此失彼的極端跳躍。

參考文獻：

[1][3]劉佳.關(guān)于我國中學政治化、知識化德育向生活化德育轉(zhuǎn)變的思考[J].家教世界，2013（8）：120-121.

[2]拉法格.回憶馬克思恩格斯[M].馬集，譯.北京：人民出版社，1973：170.

[4]趙志毅.由二律背反到合而為一—從理論的特性看德育實效性提升[J].中小學德育，2015（1）：9-11.

責任編輯︱李 敏