中小學生勞動素養評價需關注的四個基本問題

劉金松?李一杉

摘 要

勞動素養評價是中小學勞動教育實施的重要環節，實施勞動素養評價需要對其涉及的四個基本問題進行追問和澄清：第一，中小學勞動素養評價應以績效性評價提升勞動育人的效率，并以改進性評價弱化績效性評價的功利性;第二，中小學勞動素養評價要利用智能化信息技術對學生進行整體性評價，而不是以量化指標分割學生發展的完整性;第三，中小學勞動素養評價的標準要根據實際情況在程序公平和實質公平之間形成具體的平衡，避免二元對立的取向;第四，中小學勞動素養評價結果設計要強調分層和分類的有機融合，提升評價結果的應用效益。

關鍵詞

中小學;勞動素養;育人價值;教育公平

作者簡介

劉金松，上海師范大學國際與比較教育研究院，講師;李一杉，華東師范大學教育學部，博士研究生

勞動教育在我國教育系統中從未缺席，在新時代更是迎來了新的發展機遇。[1]2020年3月，中共中央、國務院印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》），提出要健全勞動素養評價制度，將勞動素養納入學生綜合素質評價體系，以評價引導勞動教育的落實。當前，對于學生勞動素養內涵的研究尚未深入，研究者還未形成基本共識。本文參照對學生勞動素養內涵的相關研究結果，[2][3][4]認為勞動素養是學生在勞動過程中所應具有和展現出的一種綜合素養，至少應包含勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和勞動精神四方面，勞動素養則是這四個要素的綜合與融合，共同構成了學生綜合素質的一部分。

本文對中小學勞動素養評價中為何評價、如何評價、評價標準和評價結果這四個基本問題進行討論，以期提升中小學生勞動素養評價的科學性，促進勞動教育目標最大限度地實現，同時也嘗試回應基礎教育階段學生綜合素質評價實施中的相關理論問題。

一、如何調和勞動素養評價目標的績效取向與改進取向

作為教育實施的一部分，克龍巴赫認為評價是為了獲得教育過程中的資料以對教育過程進行反思，[5]斯塔弗爾比姆也認為評價不是為了證明而是為了改進，[6]但實踐中教育評價存在的合法性很多時候來自管理部門績效管理的需求，其中既有來自政府部門績效管理的需求，也有來自學校內部績效管理的需求，這是教育評價目的取向的現實境遇。教育價值觀多元化切實對教育評價的目的問題提出了挑戰，[7]進行教育評價不僅是績效管理的需求，也要觀照不同主體的期望和要求，更要對評價自身的價值傾向作出選擇。教育評價目的的價值重構與其自身發展趨勢不謀而合，教育評價已經完成了從測量到描述到判斷再到建構的發展和轉變，評價的發展性價值與作用越來越突出，這使得我們在進行教育評價時要不斷向內反思和重構我們的目的和目標，不斷平衡不同教育觀和不同主體之間的分歧與張力。作為教育評價系統的一部分，中小學勞動教育素養評價也是實施勞動教育的重要組成部分，《意見》中指出要“把握育人導向，著力提升學生綜合素質，促進學生全面發展、健康成長”，這一原則為中小學勞動素養評價指明了基本方向，但與學生綜合素質評價在實施中演變為“變相的應試教育”一樣，[8]勞動素養評價也會存在不同傾向與選擇。在實踐中，中小學勞動素養評價可能主要存在績效性與改進性兩種不同的目的傾向。

績效性是指中小學勞動素養評價服務于管理部門對實施主體的考核與評估，即為績效而評價。管理部門依據中小學勞動素養評價的標準來對實施主體進行考核與評估，這是一種典型的行政管理的評價導向，目的是完成既有的評價考核任務，并不關心評價結果究竟如何，而是重點對照相關文件或者標準，對勞動教育的執行效率進行評價，這種評價多以量化指標衡量。在評價實踐中，評價的績效性傾向是客觀存在且無法避免的，對勞動教育實施效率進行評價也是為了更好地督促學校和教師認真對待勞動教育，但若是績效性的評價導向在中小學勞動素養評價中占據主導，中小學勞動教育則可能出現應試化、刻板化的傾向。為應對管理部門的考核，勞動教育的實施主體可能會選擇最為保險的行動策略，即完全依照相關文件和政策規定實施勞動教育，以可以量化的指標為努力方向，如增加相關課程、聘請相關教師等。并不能說實施者的這些努力存在本質性錯誤與問題，但深入分析其動機就會發現這種行動策略是為獲得更好的評價結果，而忽略了評價的本質性價值在于提高學生的勞動素養。績效性的評價傾向會導致實施者為應對管理者的考核而努力，從而造成勞動教育實施中的應試化，而在管理部門的考核內容相對固定的情況下，則可能導致實施主體不愿意或者不能根據勞動教育實施過程中的新變化、新需求靈活地調整實施策略、路徑等，從而造成勞動教育實施的刻板化。

改進性是指中小學勞動素養評價服務于完善勞動教育，即為改進而評價。價值性的評價導向關注勞動教育實施的效果與效益，勞動素養評價本身并不是目的，其價值在于為提升學生勞動素養提供更好的解決方案，對照立德樹人根本任務和促進學生全面發展的教育目標，在評價中發現學生勞動素養存在的問題與不足，并追問和反思勞動教育實施中存在的問題，進而為優化和完善勞動教育實施提供更好的參照。這種價值性的評價導向注重以學生發展和學生需求為核心，將育人視為評價的核心價值，這是價值性評價導向比較理想的狀態，但實踐中依然存在以考核為目標而去發現問題，發現的不是育人中存在的問題，而是參照考核指標存在的問題，這種價值性評價導向是虛假的、功利的，甚至是有害的。

中小學實施勞動素養評價應在績效性（工具性）和改進性（價值性）之間形成平衡。雖然績效性評價導向會引導實施者主要關注自我績效考核相關的內容，但為獲得更好的考核結果其必然會提升主觀努力程度，這在客觀上為勞動教育實施的環境、條件創設提供了機會。中小學實施勞動素養評價的核心目標是以評價促提升，所以學生的勞動素養發展依然是評價的核心指標，改進性評價所展現出的問題導向也只有保持以育人為核心的動機才能最大限度發揮問題的價值。中小學勞動素養評價的頂層設計應合理利用績效性評價和改進性評價，以績效性評價提升改進性評價的育人性，以改進性評價削弱績效性評價的功利性。具體而言，中小學勞動素養評價應以育人原則為核心。第一，評價設計既要能體現實施主體的主觀努力程度和勞動教育取得的成效，又要能發掘勞動教育實施中存在的問題。第二，要通過具體的機制設計將績效性評價展現出的績效驅動轉為效益驅動，如通過建立基于學生勞動素養提升的學校評價機制和問責機制引導學校關注對學生勞動素養的培養，而不僅僅是關注評價結果對自我績效考核的影響。基礎教育階段的學生綜合素質評價也應關注績效性與改進性的平衡，我國進行學生綜合素質評價改革并非是為改革評價而改革，其隱性的育人指向依然被人熟知，在實踐過程中應將這種隱性的嘗試轉變為實際的評價行動，通過評價引導學校教育回歸育人本質。

二、如何兼顧勞動素養評價方式設計的

技術性與育人性

《意見》指出將勞動素養納入學生綜合素質評價體系，這不僅是對學生綜合素質評價內容的擴展，也顯示了對勞動教育的重視，更是我國素質教育實施的又一得力舉措。與素質教育的理念性不同，包含勞動素養在內的學生綜合素質要實實在在地被觀測、被記錄和被評價，但是究竟評價什么、如何評價一直是困擾管理者、研究者和實踐者的難題。為了保證學生綜合素質評價的順利實施，當前采取的是可操作性進路，依照幾個不同維度建構龐雜的綜合素質指標體系，并據此進行觀測、記錄和評價，但綜合素質評價的可操作性從一開始就受到了質疑。在具體實施過程中，人們熱衷于追求評價指標體系的精細化和精確性，把綜合素質評價完全等同于一個純操作性的技術問題。[9]《意見》關于要對學生的哪些勞動素養進行評價沒有明確的規定，但在實踐中對哪些內容進行評價也存在與學生綜合素質評價類似的兩難選擇和困局：應以極為精細的指標來評價學生的勞動素養，即評價的技術性傾向，還是從綜合的、整體的角度評價學生的勞動素養，即評價的育人性導向。

第一，評價的技術性傾向。此類評價傾向強調評價的可操作性，希望將復雜的勞動素養簡化為具體的指標，通過具體數據來呈現學生勞動素養的現狀與變化，這是一種常模參照的評價范式，相對來說記錄比較客觀，受評價主體主觀影響較小，評價過程也相對簡單。相對來說，技術性的評價過程更加清晰，評價結果更具可比較性，但包含勞動素養在內的學生綜合素質評價的設計本就是為打破學生評價中的“唯分數論”，[10]以引導教育過程中“人”的復現。懷特海認為根除科目之間毫無關聯的狀態是解決學生學習“見樹不見林”的關鍵，因為如果我們希望在孩子的大腦中喚起美好品性，但我們自己對此品性都沒有一個清晰的概念，就盲目地推行教育改革計劃，結果肯定是毫無用處的，[11]甚至還會破壞孩子本來的面貌;顧明遠先生認為教育中的人是“具體人”，從不同的視角和維度去了解和分析教育中的人則是剝離了人的真實豐富性，這無異于“盲人摸象”。[12]由此看來，技術性的中小學勞動素養評價結果即使被應用在學生發展指導中，其過度的指標化也會造成學生各種素質、能力發展之間相互割裂。學生的發展具有一定的內隱性，是其內部不同能力與素質共同作用的結果，技術性的評價必將導致培養過程中人為地將學生的勞動素養生硬分割，這將造成學生的碎片化發展。

第二，評價的育人性導向。此類評價是基于教育學立場的評價，重點關注學生作為獨立的、完整的個體所獲得的發展，提倡對學生勞動素養進行整體性評價。就像我們不能將“德”對應于德育學科，也不能把“體”看成是體育課完成的任務，勞動素養也不僅僅是在勞動課中養成的。[13]《意見》對此也有所體現，提出要拓寬勞動教育途徑，整合家庭、學校、社會各方面力量，從教育途徑的多元化也可知曉，不能將勞動素養看作中小學生一種專門的素養，而應從學生發展的視角以整體性方案進行評價。育人的評價導向可以在更大程度上體現人的發展，但由于整體性評價對評價主體要求甚高，還存在主觀主義傾向的危險，尚未成為學生綜合素質評價中的主要范式，但破“五唯”的宏觀政策設計又要求必須改革教育評價中唯升學、唯績效的導向，所以整體性評價勢在必為。

中小學勞動素養評價應在技術性和育人性之間尋找新的平衡。中小學勞動素養評價的技術性導向和育人性導向分別指向評價的可操作性和學生的發展，過度強調評價的可操作性必然會人為地割裂學生發展的完整性，但勞動素養評價除了是一種價值判斷活動，為評價主體提供豐富、客觀和真實的材料也很重要，也就是說中小學生勞動素養的外在表現是否合理、科學地呈現給評價主體也會影響評價結果，因而不能粗暴地拋卻中小學勞動素養評價中的技術性和對技術的應用，而是要將其限制在一定范圍內，并提升其利用的科學性。

第一，以智能化信息技術應用弱化過度指標化。中小學勞動素養評價中的技術介入不應是簡單的統計技術，而應關注信息技術在評價中的應用，與智能化信息技術在學生綜合素質評價中的應用討論和探索一樣，[14]智能化信息技術也應在中小學勞動素養評價中發揮作用。智能化信息技術在勞動素養評價中的應用不能走向另一種技術化或者技術依賴，我們要清晰地認識到這種“技術性”所帶來的負面影響，所以在弱化指標過細的技術性的同時也要防止過度的信息技術依賴。

第二，關注整體性評價的效度。育人目標的實現有賴于評價主體對學生勞動素養的判斷，但如果放任評價主體盲目地以整體視角觀測、判斷學生的勞動素養，可能會造成“盲人摸象”的結果，所以在強調育人導向的同時也要給予評價主體必要的指導，如在理論邏輯推演和實踐經驗總結的基礎上提煉中小學生勞動素養的主要維度和典型表現，并組織評價主體進行學習。

第三，評價主體與智能化技術的協作。中小學勞動素養評價要將評價內容和評價方式有機結合起來，為給評價主體提供更優質的評價材料，應借助智能化技術，如利用人工智能技術、大數據等，對學生勞動教育進行過程性監測，并將學生勞動素養的基本框架內嵌于人工智能監測系統。評價主體應從學生整體發展，特別是學生勞動素養整體發展的視角，對人工智能系統收集的材料進行整理、分析，進行專業化的評價，以呈現學生勞動素養發展的總體情況。

第四，保持評價內容的開放性。為了避免因技術依賴和主體評價慣性等造成勞動素養評價的機械化，勞動素養評價的內容應保持開放性，根據理論研究的進展和評價實踐的反思來對評價內容進行一定程度的動態化調整。

三、如何平衡勞動素養評價標準選擇的

程序公平與實質公平

實踐中依據哪些具體內容對中小學勞動素養進行評價，這些內容在評價結果中占據何種比例，等等，這些問題有待勞動教育研究專家、兒童身體發展研究專家、兒童心理發展研究專家等不同主體進一步深入研究。但無論如何，為了提升中小學勞動素養評價的信度，也為了避免評價的過度隨意性和主觀性，中小學勞動素養評價都應具有一定評價標準。實踐中我們可以從多個不同的維度確定中小學勞動素養的評價標準，如提高評價效率的維度、提高評價效益的維度、提高評價信度與效度的維度。這些標準的選擇受到不同評價動機、評價目標的影響，但在教育公平作為我國教育政策基本導向的時代背景下，[15]選擇中小學勞動素養評價標準時應秉持何種公平觀念是更值得我們進一步討論的。由于不同學科對于公平的理解和分析是多維度的，所以公平本身就是一個極為復雜的系統，但總的來說，程序公平與實質公平明顯是一種“過程”與“結果”的應得相稱關系，也是公平中最為核心的一體兩面，強調的是權利實現過程和權利實現結果應是平等公平的，[16]所以教育公平中最核心的內容也應是程序公平與實質公平，由此類推我們可以得出勞動素養評價標準選擇時的公平問題首先是如何處理程序公平與實質公平之間的關系。

第一，中小學勞動素養評價的程序公平。程序公平又可以被稱為形式公平，在中小學勞動素養評價中，所謂程序公平是指按照一個統一的標準對所有中小學生的勞動素養進行評價，再將以此得來的評價結果統一用于不同形式、不同層級的考核與評估，乃至用于勞動教育改進中。強調程序公平的研究者認為建立符合社會發展特點的、公平合理的教育評價標準體系是確保程序公正的重要條件，[17]但其忽略的是依據何種公平觀念建立評價標準更為基礎，而依據程序公平的觀念所建立的評價標準確實可以進一步夯實評價實施中的形式公平。中小學勞動素養評價標準的程序公平是效率取向的結果，形象地講就是用同一把尺子去量所有的學生，這樣做的好處是評價效率高、評價結果可比性高，有研究者將這種單一評價的結果稱為“差生的被形成過程”[18]，這形象地描述了基于程序公平的教育評價所導致的問題。中小學勞動素養評價標準若堅持程序公平，直接表現就是標準統一，能夠提高評價的效率和可比性，符合大規模評價的需求，也為國家宏觀的勞動教育政策設計與改進提供了數據和材料。但是，由于不同地區勞動教育實施的基礎與特色不同，整齊劃一的評價不能展現我國勞動教育實施的具體情況，更不能為具體地區勞動教育改進提供更有針對性的參照。

第二，中小學勞動素養評價的實質公平。《意見》指出勞動素養評價是勞動教育實施的重要環節，其服務于勞動教育的實施目標，即評價服務于立德樹人的根本任務，服務于學生的全面發展。學生存在差異是客觀事實，勞動教育應尊重身體選擇、肯定生命差異，使學生在勞動教育中達到身心合一，[19]為此應將每個學生的全面發展作為衡量勞動教育實施質量的關鍵。以結果公平為核心的實質公平是教育公平的目標，是對教育質量公平的一種衡量，[20]以受教育者的個體發展為評價參照，這與《意見》的核心精神相一致。如果說中小學勞動素養評價標準選擇的形式公平傾向是群體取向，那么，實質公平傾向則是個體取向，特別是為了照顧那些“最不利者”。如果堅持以實質公平為取向，中小學勞動素養評價標準應具有極大的包容性，以多樣化的評價標準對不同群體、不同地區中小學生的勞動素養進行評價，其直接目標是客觀呈現勞動教育實施主體的主觀努力程度和中小學生勞動素養的增值，這對于改進具體地區和不同群體的勞動教育具有重要的參照價值。

中小學勞動素養評價采取何種公平取向的標準不能一概而論，要在具體情境中具體分析，根據不同的評價層面、評價目的來選擇具體的評價標準，要在程序公平和實質公平之間形成一種具體的平衡。評價目的可以分為改進性評價和選拔性評價，評價層面可以分為宏觀評價和微觀評價，在具體評價實踐中要根據目的和層面兩個維度來確定評價標準。具體而言，第一，微觀層面改進性的評價宜采取實質公平取向的標準。微觀層面的改進需要最大程度和最大范圍了解中小學生勞動素養的發展情況，反思的是局部勞動教育實施中存在的問題和不足，改進的也是局部的勞動教育實施，所以采取具有針對性的評價標準，才能真正透徹地了解現狀、發現問題，真正改善局部地區的勞動教育，提升該地中小學生的勞動素養。第二，宏觀層面的改進性評價宜采取程序公平取向的標準。宏觀層面的改進主要涉及中小學勞動教育中比較宏觀的內容，其結果主要用于勞動教育實施的頂層設計優化，這就需要從整體性視角了解中小學勞動教育存在的問題與不足，此時需要的是評價效率和評價結果的總體性，程序公平取向的評價標準恰好適應了這一需求。第三，選拔性的評價宜采取程序公平取向的標準。中小學勞動教育所面對的選拔性評價主要與升學、評優相關，我們認為無論是何種層面的考試，程序公平、機會公平和形式公平都是要首先保障的，所以應采取相對統一的評價標準，以最大程度保證評價過程的公平。目前基礎教育階段的學生綜合素質評價實施是在國家指導性框架下各省依據自身實際情況進行本地化，于是學生綜合素質評價，特別是普通高中學生綜合素質評價出現了標準不一導致評價結果信度較低的情況，[21]也就造成了高校招生時不能用、不愿用的局面，這也是勞動素養評價的“前車之鑒”。強調程序公平并不意味著在選拔性評價中舍棄結果公平，而是應通過教育補償的前置和合理設置錄取機制來緩和程序公平所帶來的結果公平的張力。基礎教育階段學生綜合素質評價的標準也應參照上述原則進行調試，以不同的評價目的選擇不同的評價標準，特別是針對我國不同地區教育發展差距較大的情況，評價本身就是極為復雜的系統，應秉持復雜性思維來看待和實施學生評價。

四、如何協調勞動素養評價結果設計的

等級性和類別性

中小學勞動素養評價結果是一個復合體系，由每一個學生勞動素養評價的具體結果構成，這些個體性的評價結果可能會用作學校、區域，乃至國家層面對勞動教育實施的評估，但中小學勞動素養評價結果最核心和基礎的屬性依然是個體性的，不僅要為個體勞動素養培育提供參照，也需要滿足個體間對比的需求。《意見》提出要將勞動素養納入學生綜合素質評價體系，并作為評優評先的重要參考和畢業依據，作為高一級學校錄取的重要參考或依據。這里主要指的是中小學勞動素養評價結果的個體性，是個體勞動素養評價的展示。那么評價結果應該如何設計才能最大限度地為學生的升學和評優等提供參照，同時還不偏離勞動教育育人的基本原則，是實施中小學勞動素養評價必須直面的問題。除了客觀的評價分數和總結性評語等結果呈現的設計外，中小學勞動素養評價結果呈現可以分為等級性和類別性兩個基本設計類型。等級性指的是將所有參與評價的學生按照一定比例劃分為不同等級，如優秀、良好、合格、不合格或者A、B、C、D等。類別性指的是不對學生的勞動素養進行優劣的劃分，而是將所有參與評價的學生按照實際情況劃分為不同的類別，具體類別劃分標準可通過對勞動教育內容進行研究而確定。

第一，中小學勞動素養評價的等級性設計。以等級性來呈現中小學勞動素養評價的結果，可以清晰地看到在同一評價標準下學生勞動素養發展的縱向差距，它所服務的對象就是選拔性和甄別性考試，是為了更方便地確定學生的排序，以更好地為評價結果使用主體提供清晰的信息。中小學勞動素養評價的等級性設計遵循的是效率邏輯，可以促進評價結果使用的程序化，從而降低評價結果應用主體的使用成本，這也是為何大多數綜合測評或者素質評價采用等級性設計的主要原因，如新一輪高考改革中的選科考試采用的固定等級賦分就是一種典型的等級性設計。評價的等級性設計雖然可以提升應用效率，但也忽略了同一等級內部學生的異質性，可能會與新高考選考計分改革中“根據報考高校要求和自身特長”選考的政策設計相矛盾[22]。中小學勞動素養評價的內容極為復雜，對不同評價內容的具體賦值很難做到完全科學與合理，這就可能導致等級性設計無法呈現學生勞動素養發展的具體情況，在面對淘汰性的評價時，這種設計很難將學生的特長或者優勢與評價主體要求有效契合。

第二，中小學勞動素養評價的類別性設計。與等級性設計的效率邏輯不同，評價結果的類別性設計并不以選拔或者淘汰某一個學生為目標，而是在被評學生和評價主體之間架設一座橋梁。除了勞動本身就存在類型劃分，學生擅長或者熱愛何種勞動與將來成為何種人也具有一定關聯，因為勞動教育可以幫助學生建立自我存在的價值感和意義感、豐富人的關系屬性和培養學生審美人格，[23]隨之而來的勞動教育評價不僅會影響學生確立自我形象，還會影響到學生對做一名好學生和好人之間差別的認知[24]。從這個意義上來講，中小學勞動素養評價結果展現的應該是活生生、有血有肉的個體，展現的應該是學生在勞動素養發展方面的優勢與特點，而不僅僅是將學生全部的勞動素養化約為一個等級或者一個分數。中小學勞動素養評價的類別性設計遵循的正是生命展現的邏輯，以評價為學生個體的未來發展尋求更具針對性的選擇，同時也可以讓評價主體更加立體地審視被評價的學生，從而更加全面地評估該選擇哪些學生或者如何對待每個學生。但類別性的結果設計在實踐中也存在挑戰，如類別劃分的科學性會受到質疑、評價主體識別學生類別的效度有待考察，等等，這些問題都可能會降低評價結果的信度，但與刻板地以等級量人相比，呈現學生內在的豐富性顯然更符合勞動育人的政策目標與課程價值。

中小學勞動素養評價的結果設計應調和等級性與類別性之間的張力，在甄別功能與發展功能之間尋求動態平衡。中小學勞動素養評價結果呈現的設計既要具有一定的簡約性，又要能夠展現學生發展的多樣性，為此，應以類別性為主、等級性為輔，使評價結果的兩個維度之間形成平衡。等級性的結果設計傾向于對教育效果作出判斷，是一種典型的結果性評價，主要用來幫助評價者區分優劣、進行等級評定或合格鑒定，而較少關注評價過程能為學生本人的成長和提高提供多少有價值的信息。[25]為了將這一缺陷限制在最小范圍內，中小學勞動素養評價的結果首先應是類別性的，將學生的優勢與特點凸顯出來，為評價主體深入了解學生提供更多有價值的信息，特別是在學生勞動素養普遍欠缺的階段，類別性的設計可以為后續勞動教育的實施提供更為精準的建議。在確定學生勞動素養評價的類別后，為方便評價主體在同一類型中擇優選擇，可評估學生主觀努力程度，再對同一類別的學生進行等級性判斷，這樣一來可以提升勞動素養評價的科學性。在中小學勞動教育呈現一定效果、提升勞動教育質量的階段，隨著勞動素養評價技術的愈加成熟、評價主體經驗的積累以及教育體系育人目標更加多元，評價結果要向強化分類、弱化分層轉型，給予評價主體更多的自主權利，使評價結果由外顯性的表述逐漸向更加內隱性的綜合判斷轉型，淡化評價的程序性價值，真正實現勞動教育的內在目標。

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責任編輯︱何 蕊