五育融合的學校課程實踐方略

項純，中國教育科學研究院課程教學研究所，副研究員，博士

長期以來，“長于智、疏于德、弱于體美、缺于勞”是我國學生五育發展狀況的寫照。要扭轉這種狀況，新時代的五育并舉不僅要從割裂的五育觀走向整體的五育觀，還需要發展融合的五育觀。割裂的五育觀導致五育在學校實踐中、在學生的學習成長中呈現出孤立失聯，甚至爭搶資源、競爭排他的亂象。整體的五育觀強調整體育人、全面育人，五育是不可偏廢、不可或缺的有機整體;融合的五育觀是在此基礎上讓五育相互融通滲透、相互滋養相生，通過五育合作產生協同效應，促進人的全面發展、融合發展。推進五育融合是落實五育并舉的重要路徑，也凸顯了五育并舉實踐的新時代特征。在學校課程實踐中，應該如何理解五育融合，如何實踐五育融合？

一、對五育融合的誤讀與澄清

（一）對五育融合的誤讀

對學校推進課程融合狀況的調查研究發現，學校和教師對于五育融合有一定的嘗試探索和經驗積累，但同時也存在一些誤讀。誤讀一，認為五育融合就是要五育同時融在一起，在一節課或一個主題中要體現五育的內容;誤讀二，認為五育融合必然會弱化學科，影響學生學科學習，也不利于教師的專業發展;誤讀三，認為五育融合是校園活動的事，與學科無關;誤讀四，認為五育融合以融合科目多少為優劣，融得越多質量越高。

與許多課改理念在學校實踐過程中出現偏離、衰減的原因相似，這些誤讀大體上源于兩類情形。一類是保守思維，不認同改革理念，不愿走出舒適圈，認為改革就是“瞎折騰”，學校迫于外界壓力落實改革，行動上表現為“應付了事”;另一類是盲目思維，認同并積極響應改革理念，但缺乏對相關理念和理論的深入理解，盲目推進改革，行動上表現為“學其形未得其神”。因此，推進五育融合不僅需要有針對性地厘清五育融合的核心概念與基本理念，更需要為學校提供具有可操作性的路徑與策略建議。

（二）對五育融合的澄清

我們需要進一步厘清五育融合的關鍵內涵與邊界。五育融合是在新時代五育并舉的基礎上，以提高學生綜合素質為目標，通過將五育中不同學科、不同領域、不同學段的內容、知識、思想、經驗以適合學生發展的方式有機融合為一體的過程，以實現人的全面發展。

首先，五育融合是理念不是方法。五育融合是提倡五育渾然一體、合力育人的上位理念，而非實操層面的五育缺一不可、任何一種融合都需要五育共同參與的具體方法。五育融合是通過學科間、領域間、校內外、個體經驗與社會需要的廣泛融合促進五育之間的相互滲透、交相呼應，以加速五育之間更靈活多元、高效長效的協作效應，更好地實現五育并舉。

其次，五育融合是形式不是目的。五育融合的根本目的是實現整體育人。對五育融合目的的誤讀會導致為了融合而融合，把融合作為目的指向和評價標準，認為“融合科目越多質量越高”，以致強行拼湊出現“大雜燴”狀況。五育融合是在融合理念下，根據目標需要突破自身局限和思維定式的“能容則融”的開放姿態和不拘一格的“有需必融”的靈活方式，實現明確目標指向的有機融合和有效融合。

最后，五育融合是對學科的強化而非弱化。真正的五育融合拒絕迷失教學目標的學科“拼盤”，而是通過其他學科、其他領域“為我所用”的方式，多層面多角度地深化對本學科知識的理解和應用。正如學科的發展歷程所揭示的，沒有一個學科與其他學科的界限是一成不變的，在很多時候，不同學科之間的結合會創生出科際整合的新領域或者對本領域的新認知。因此，五育融合不僅不會弱化學科，還會生成新的發展契機，促進學科走向豐盈。

二、五育融合理念下課程融合的

基本設計

課程是學校教育的主要載體和核心內容，課程的融合設計與實施是學校推進五育融合、更優質高效地實現五育并舉的關鍵。

（一）五育融合理念下課程融合的框架設計

縱觀學校課程的發展歷程可以發現，課程經歷了分科與綜合之間的鐘擺式改革軌跡。學校課程的構建應該遵循知識中心還是兒童中心，應該偏重學科的系統性還是關注社會改進、增進共同價值或共同利益，這些本質性的問題是關乎培養什么樣的人、如何培養人的問題。在我國現行的以分科為主的學校教育背景下，五育融合理念下的課程融合嘗試尋求分科與綜合的平衡，揚長補短，以融合強學科，以融合促經驗，以融合鑄素養，實現分科與綜合的共贏。

分科教學讓知識割裂的問題進一步加劇。將知識視為一種為未來而學的儲備，面對學生“學這些有什么用”“為什么要學”的問題，給出“考試要考”“未來會有用”的回答，恰恰忽視了知識與學生經驗的意義統整。只有將知識置于情境脈絡中，才更容易被學習者掌握，讓有價值的知識突破學科的限制，統整到學生的意義系統中，協助學生面對新的挑戰解決新的問題。

五育融合理念下的課程融合是基于知識、經驗、社會需求的融合。首先，基于知識本位的融合，以“學科知識+”的基本形態，立足學科，開放學科，廣泛融合本學科以外的內容;其次，基于活動經驗的融合，以“活動經驗+學科知識”的基本形態，立足學生主體活動經驗，旨在解決生活中的問題;最后，基于社會需求的融合，以“社會需求+學科知識”的基本形態，立足社會發展的需求，旨在學習探究社會發展的重大議題。

（二）五育融合理念下課程融合的組織方式

以上三種課程融合的路徑由于其課程構建的立場不同，所呈現出的融合程度也會有差異。基于知識本位的“學科知識+”的課程融合，以某一學科內容為基本出發點，統整其他相關學科，融合度相對較低;以活動經驗或社會需求為基本立場的課程融合，特別是由學生結合生活經驗自發設計的他們感興趣的社會生活問題，并以此作為主題的課程融合，融合度較高。

融合課程的質量高低并不等同于融合度的高低，但與課程融合的組織中心息息相關。組織中心是融合的依托，即融合是圍繞什么而開展的。組織中心可以是一個概念，如“系統”;可以是一項任務，如“制定養育寵物規劃”，等等。對組織中心的規劃設計決定融合的方向目標、融合要素與內容、學習形式以及學習評價。

根據功能的不同可以將組織中心分為以下幾種類型。第一，以主題為組織中心，如環保、節氣、生命、方向、水、植物等，其主要功能是優化學科內容，刪減交叉重復，促進關聯性的認知與理解，具有多學科包容性強的特點;第二，以方法為組織中心，如調查、統計、分類、測量、歸納、時空觀念等，其主要功能是促進對學科方法和思想的多元理解與應用，尤其適用于相近學科領域的科際整合;第三，以大概念、核心問題為組織中心，如平衡、探測、公正、自由、忠誠、系統、變量等，其主要功能是以少數問題構架復雜知識，解釋復雜現象，促進高效學習、深度學習，通常需要以復雜問題、任務群的形式加以組織，并需要對其進行系統探究;第四，以生活經驗為組織中心，如友誼、自信、欺凌、寵物等，其主要功能是鏈接生活經驗、學生成長的真實需求，運用所學解決身邊問題;第五，以社會議題為組織中心，如環保、生命、營養、和平、人工智能等，其主要功能是關注真實世界，運用所學分析理解、嘗試解決影響社會發展的重大議題;第六，以素養為組織中心，如批判思維、交流合作、責任擔當、創新實踐等，其主要功能是促進育人目標落地，聚焦橫貫學科、指向人的終身發展所必備的關鍵能力與必備品格的培養。

通過以上幾種類型的組織中心，整合不同學科、不同領域的內容，開展綜合學習、合作探究、實踐創新等活動，可推進學校課程的融合。不同的組織中心統整的課程融合具有不同的功能和特征，這些組織中心也可能交叉疊加在同一融合課程之中。如以“環?！睘橹黝}的融合，既符合主題統整，涉及多學科的教學內容，也符合社會議題統整，是社會發展的熱點問題，在學習過程中又可能涉及如方法統整中的調查、統計等學習方法，同時提升素養統整中的責任擔當、批判思維等。因此，五育融合理念下的課程融合具有典型的共性特征，即關注真實世界、真實問題、真實需求，通過真實任務驅動，實現方法滲透和素養提升。進一步劃分、明確組織中心的重要意義在于強化融合要素的一致目的性，避免無序、無效的整合拼湊。

三、五育融合理念下課程融合的

學校實操方略

明確了五育融合的內涵與邊界、構架與基本的組織方式，在具體落實到學校實踐中時，可以通過以下步驟，由簡單到復雜，由教師個體突破發展到教師群體參與并達成共識、實現共贏，最終完成五育融合理念下學校課程體系的全方位立體構建，并以評價把控課程融合改革的方向與質量。

（一）基于學科的融合—學科開放性設計

學科融合的核心在于突破學科的局限，在學科教學中融入其他學科以及超學科的元素，需避免由于學科要素簡單疊加、機械拼湊導致“拼盤課”。在早期的整合課程展示中我們經?？吹焦谝浴罢险n”“跨學科學習”之名的“拼盤課”，而非真正的融合課。比如，在一節語文課中增加繪畫，再播放一段音樂，但如果取消繪畫或音樂環節對教學效果的影響可忽略;有的非英語課堂把一些詞語、概念的英文表述融入原本的學習中，就美其名曰整合了英語學科，其實英語出現與否和教學目標完全沒有關系，甚至這一環節的出現打亂了原有的學習順序與思維的連貫性。

一節好的融合課中的學科元素是有機聯系的，共同形成缺一不可的整體，而非線性的、拼盤式的、剪切掉哪部分都對課程沒有影響的。學科融合質量的高低會呈現不同的樣態。初級表現是多學科、跨學科等元素是有機一體的;中級表現是多學科、跨學科等元素產生了“化學反應”，相互促進，融合不僅不會弱化單一學科學習，反而通過更廣闊的視野、更多元的方法，進一步促進學生對學科核心內容的理解與應用;高級表現是實現了學科與融合的共贏，既未破壞原有學科的學術力量，還創造出所融合的每一門學科單獨開設無法產生的新的學術力量。

（二）基于活動的融合—活動課程化設計

在活動體驗中、應用實踐中融會貫通多學科知識是推進五育融合最便捷有效的策略方法，比如校園體育節、藝術節、參觀研學、校園義賣等綜合實踐活動幾乎都可以設計成為融入多學科的實踐活動。以校園球賽為例，學校通常的做法是由體育組教師全權負責。然而，一場精彩的賽事涉及的內容遠超越體育領域內容，這是不同領域教育的契機。體育領域本身涉及球類比賽、賽事規則等;美育領域涉及啦啦隊表演（音樂、舞蹈）、賽事海報設計（美術）等;德育領域涉及挫折教育、觀賽禮儀等;智育領域涉及計分統計（數學）、新聞編輯（語文）等;勞動教育領域涉及維護校園環境衛生、賽場布置等;其他涉及的領域還包括防止受傷和救護的安全教育，獎品購置、協調贊助等財經素養教育，等等。這其中，比如海報設計原本就是五年級美術課的必學內容，再精彩的海報主題構思也不及源于球賽需求的真實任務，可以實現體育與美育的融合雙贏。又如七年級《道德與法治》中“增強生命的韌性”的教學內容主旨是讓學生學會面對挫折，如果在道德與法治課堂上可能是通過故事分享的方式，但在賽事中就是通過最真實的演練體悟。再如曾有教師讓學生負責球賽的計分統計工作，將數學中的統計分析應用于實踐，有的學生竟然研究出了發球的最佳地點與發球成功概率，研究報告被媒體轉載。這樣有趣的研究對學生成長，甚至對教師的教學反思都是影響深遠的，這樣的融合不僅實現了多領域的共贏，還產生了持續的、積極的連鎖反應。活動是最真實、最適切的融合契機，把握這一契機的關鍵在于對活動進行五育融合理念下的課程化設計。通過活動前期不同學科教師的多元參與，對活動的育人價值以及活動的目標、內容、方式進行有目的的規劃和設計，由此提升活動育人的實效性。

五育融合理念下的活動課程化設計至少包含以下三個環節。第一，聯合策劃。不同學科教師多元參與、頭腦風暴，思考兩個核心問題，即本學科內容如何有質量地融入活動，活動如何反向促進對學科內容的理解與應用。第二，課程化設計?；谇捌诘臉嬎疾邉?，進一步明確活動的育人價值、目標、內容、方式、評價等，通過多活動進行課程化的規劃與設計，避免止步于“熱鬧”的淺表化活動。第三，實施評價。回顧聯合策劃階段的兩個核心問題，通過教師的多元參與、學生的主體參與，關注學科視角與活動視角的目標評價一體化。

（三）基于頂層設計的融合—課程體系的立體化設計

如果說五育融合中基于學科的融合是教師個體可以完成的“單人項目”，基于活動的融合是需要群體教師完成的“多人項目”，那么基于頂層設計的融合是要舉全校之力完成的“集體項目”，需要在融合理念下對學校課程的全方位立體構建。首先，以學習內容為χ軸，打破學科局限，建立學科外部聯系，實現科際融合。其次，以實踐需求為γ軸，推動活動課程化設計，實現在實踐中融會貫通。最后，以成長需求為z軸，分層搭建課程階梯，實現多學科融合、跨學科整合、超學科綜合。不同階段的目的決定了融合方式的不同。在低學齡階段，融合的關注點更多在尊重兒童整體感知世界的特點，需要模糊學科邊界，強化整體認知，實現整體育人。隨著學生年齡增長，融合關注的重點轉向綜合所學解決實際問題，培養學生自主探究、關聯思考、綜合解決等超越學科的綜合能力與品格。

（四）基于評價的融合—科學把控融合質量與方向

科學有效的評價是保障課程融合質量的關鍵。有效的融合需要對學生的學科學習、活動體驗、個體成長產生積極影響。衡量融合是否科學有效、質量高低的標準包含幾個方面。第一，學科內的有效性，即融合課程中涉及的關鍵學科的核心概念、重要方法及學科思想是否在融合主題下得以深入學習;第二，學科間的促進性，即融合課程中涉及的多學科要素彼此之間是否有機聯系，是否相互促進，而不只是松散地、單方面地與主題相關;第三，跨學科的關聯性，即融合課程是否促進學生的整體認知和關聯思考，幫助學生打破學科思維定式，形成整體把握問題、多角度全面辯證思考的認知習慣和思考能力;第四，超學科的生成性，即融合課程是否促進了學生的批判創新精神和綜合解決問題能力，幫助學生形成整體性的探討知識的方式，更有批判性、創見性地思考，靈活運用多種方法解決復雜問題。

學校五育融合實踐尚面臨諸多問題與挑戰，我們希望通過五育融合理念拓寬課程通道，探索五育融通的課程“立交橋”，通過課程融合為學校教育做減法，解決知識邊界不斷擴展與學校課程的有限承載力之間的矛盾、科技日新月異與學校課程知識更迭滯后的矛盾;為學生成長做加法和乘法，讓五育融合成為破解五育并舉難題的一種有益探索。

責任編輯丨龐 雪