當(dāng)特殊兒童回歸普通教室

丁睿

建基民族幼兒園大班的特殊兒童小R在黑板上解答老師的問題（劉瀟/攝）

佩戴上“三道杠”，10歲的鑫鑫今年成為了光榮的少先隊大隊長。

對鑫鑫父母來說，女兒從一年級升入二年級，是一個無比艱辛的過程。入學(xué)前父母帶著鑫鑫進(jìn)行智力檢測，結(jié)果顯示鑫鑫存在一定程度的智力發(fā)育障礙，社會適應(yīng)能力也比同年齡的孩子低一些。面對特殊學(xué)校與普通學(xué)校兩種不同道路，父母選擇了就近進(jìn)入普通學(xué)校成為隨班就讀的學(xué)生。

從1987年我國開展盲童進(jìn)入普通小學(xué)隨班就讀的教育試驗開始，更多像鑫鑫一樣的兒童選擇進(jìn)入普通學(xué)校。根據(jù)教育部統(tǒng)計，截至2019年，全國特殊教育在校學(xué)生79.46萬人，其中約有一半，即39萬名學(xué)生選擇進(jìn)入普通學(xué)校隨班。

從特殊學(xué)校到隨班就讀，殘疾學(xué)生重新回到了大眾視野內(nèi)。然而，走入教室之后，這場對于學(xué)生、教育者乃至整個社會的考驗才剛剛開始。

多重困境

“隨班就讀的兒童很容易面臨多重困境。”北京市石景山區(qū)木鐸社會工作事務(wù)所社會工作者陳祖蘭告訴《瞭望東方周刊》。

“其實(shí)對于多數(shù)普通老師來說，不是不愿意接受特殊兒童，而是確實(shí)不知道如何正確、科學(xué)地對待他們。”

2014年起，陳祖蘭及團(tuán)隊累計為15名隨班就讀兒童及其家庭提供了專業(yè)的個案服務(wù)，通過家庭、學(xué)校與社會聯(lián)動，緩解這些兒童生理、心理、社會層面的融入困難。相較于“特殊兒童”這類的字眼，陳祖蘭更愿意用“花朵”稱呼這些孩子，她希望這些隨班花朵能悄然綻放。

同一片陽光下，隨班花朵們需要承受更多風(fēng)雨，第一道現(xiàn)實(shí)難關(guān)來自于生理層面的客觀障礙。

根據(jù)規(guī)定，隨班就讀對象是具有接受普通教育能力的各類適齡殘疾兒童少年。現(xiàn)實(shí)操作中，隨班就讀的兒童主要是患有中輕度聽力障礙、視力障礙、智力障礙、精神情緒障礙、肢體障礙等幾類學(xué)生。生理層面的差距，使得隨班學(xué)生很難同步完成與普通學(xué)生一致的學(xué)習(xí)任務(wù)，大幅度落后常常發(fā)生。

“一年級上學(xué)期第一次上課，小朋友只能發(fā)出幾個模糊的音節(jié)，我們很難聽懂他的表達(dá)。”在上海寶安區(qū)一所公辦小學(xué)擔(dān)任班主任和語文老師的曉曉，第一次上課時便感受到了隨班學(xué)生明顯的不同，“不僅如此，孩子對于教師課堂上的教學(xué)幾乎沒有反饋。”

具體到日常教學(xué)中，語言表達(dá)能力、理解能力、記憶能力、模仿能力、注意力集中度等每一項表現(xiàn)，都在不斷拉開隨班學(xué)生與普通學(xué)生的差距。生理因素外，心理發(fā)育與社會適應(yīng)能力的天然差距，更成為班級融合的客觀阻礙。

“兒童的社會化是人的社會化過程中的第一步，兒童正是通過一連串角色的培養(yǎng)和認(rèn)定，使自我行為表現(xiàn)與社會規(guī)范漸趨一致。隨班兒童生理發(fā)育較慢，他們的社會化進(jìn)程也會相對較慢。”陳祖蘭解釋道。“上課時突然大喊大叫、課上在教室里隨意走動、上課時間不進(jìn)教室”等多種意外情況，考驗著班級教師、同學(xué)乃至家長的寬容與耐心。

“上課鈴響之后，孩子沒回到教室，不得不停下課找他。”江蘇省連云港市某公立小學(xué)教師馨文表示，自己多次遭遇隨班學(xué)生的突發(fā)情況。

在一項名為“你能接受殘障兒童與你的孩子做同學(xué)嗎”的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查中，71%受訪者表示可以，5%受訪者不愿意接受，24%受訪者要看具體情況。即便如此，“家長抵制自閉癥、多動癥孩子上學(xué)”的相關(guān)新聞時常見諸報端。甚至，部分隨讀生遭遇普通學(xué)生家長的聯(lián)名“勸退”，不斷出現(xiàn)教育“回流”現(xiàn)象。

教室之外，隨班家長不僅需要在日常照護(hù)、文化輔導(dǎo)、經(jīng)濟(jì)支出等方面承擔(dān)更繁重的付出，有時還不得不進(jìn)入教室成為“常駐嘉賓”。然而，其出現(xiàn)又會給教育者、同學(xué)帶來一定的場域適應(yīng)壓力，產(chǎn)生多方角力。

教室之內(nèi)，如何處理學(xué)生的互動與融入，則更直接考驗班主任的管理智慧。隨班學(xué)生的特殊身份，意味著可能隨之而來的各種非良性溝通、紛爭隱患、隱形隔離甚或是校園霸凌。這困擾著每一位教育工作者，也成為破解隨班問題的核心線索：進(jìn)入教室之后，如何避免演變?yōu)殡S班混讀、隨班就坐，讓隨班教育真正成為融合教育？

系統(tǒng)工程

“融合教育的核心理念是公平與質(zhì)量，成功的關(guān)鍵則是資源和支持。”北京師范大學(xué)特殊教育研究所教授鄧猛撰文稱。服務(wù)過程中，陳祖蘭也發(fā)現(xiàn)，隨班學(xué)生的融入是一個系統(tǒng)性工程，“從問題出發(fā)，要看到孩子的多樣化需求”。

教師是激發(fā)班級融合動力的第一主體。隨班學(xué)生需要專業(yè)的老師、有經(jīng)驗的老師在場。

北京師范大學(xué)校長董奇曾在《光明日報》撰文，“普通學(xué)校教師已是實(shí)施特殊學(xué)生義務(wù)教育的主力軍。”與此同時，北京市海淀區(qū)特殊教育研究與指導(dǎo)中心主任王紅霞卻表示，“在我們的師范教育中，特殊教育和普通教育是兩個相互隔絕的領(lǐng)域。”

馨文也證實(shí)，“我自己接受了完整的師范本科教育（小學(xué)語文），但第一次遇到特殊兒童，心理上與知識上都沒有準(zhǔn)備好。其實(shí)對于多數(shù)普通老師來說，并不是不愿意接受特殊兒童，而是確實(shí)不知道如何正確、科學(xué)地對待他們。”

關(guān)于特殊兒童發(fā)展的科學(xué)知識、教育技術(shù)，都是橫亙在隨班教師具體教學(xué)實(shí)踐中的難題。“真正讓老師愿意接納這些孩子，一是要改變觀念，二是要教會他們怎么做。”王紅霞說。

普通教師要不斷提高特殊教育的能力，特殊教育教師也要快馬加鞭。

“回歸普通學(xué)校的殘疾兒童有了更多與正常學(xué)生交往、互動的機(jī)會。這種雙向的社會交往，不僅改變了正常人關(guān)于殘疾的概念，更重要的是，它對殘疾兒童的心理與行為產(chǎn)生了巨大影響。”

相關(guān)報告顯示，雖然近幾年特殊教育教師數(shù)量持續(xù)增長，我國特殊教育專業(yè)教師缺口仍舊較大。

除了特殊教育教師，提供個別輔導(dǎo)的心理咨詢師、康復(fù)訓(xùn)練的康復(fù)師、綜合性服務(wù)的學(xué)校社會工作者，也屬于融合教育的有生力量。

隨班兒童的日常學(xué)習(xí)還需要特殊的資源教室，滿足其學(xué)習(xí)和心理輔導(dǎo)、篩查評估、教育康復(fù)等特殊需要。鄧猛發(fā)現(xiàn)，很多嘗試融合教育的普通學(xué)校都投入了大量物力財力，但資源教室利用率卻普遍不高，“原因之一就是資源教師的專業(yè)素養(yǎng)、資質(zhì)、培訓(xùn)及地位等方面存在問題，制約了融合教育的質(zhì)量提升。”

資源齊備、教師歸位以外，貼合的課程設(shè)計也要跟上。

每位殘疾學(xué)生基于殘疾類別和程度，對課程教學(xué)的需求各不相同，在個別化教育計劃下，應(yīng)當(dāng)對教與學(xué)的方式進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，采用符合特殊教育需求的“通用課程的學(xué)習(xí)設(shè)計”。

學(xué)校的支持系統(tǒng)也必須齊步快跑。

國務(wù)院婦兒工委專家?guī)斐蓡T、北京大學(xué)社會學(xué)系副教授鄧鎖接受《瞭望東方周刊》采訪時表示，“隨班就讀政策執(zhí)行過程中，應(yīng)試及競爭性教育、缺乏配套支持等，都容易成為阻礙。”進(jìn)入班級后，統(tǒng)一化的教學(xué)節(jié)奏，不斷考驗教師、學(xué)生、學(xué)校三方對教育的理解與實(shí)踐，需要重新考量慣常考核與特殊化教育需求的相互關(guān)系。正如曉曉所言，“老師接受學(xué)校的考核，某種意義上老師對待隨班學(xué)生的態(tài)度，也反映了學(xué)校對待隨班學(xué)生的管理思路。”

教育本真

“回歸普通學(xué)校的殘疾兒童有了更多與正常學(xué)生交往、互動的機(jī)會。這種雙向的社會交往，不僅改變了正常人關(guān)于殘疾的概念，更重要的是，它對殘疾兒童的心理與行為產(chǎn)生了巨大影響。”鄧猛說，“這不僅有利于殘疾兒童身心健康發(fā)展、盡早適應(yīng)主流社會環(huán)境，更有利于社會對殘疾人士的正確接納與服務(wù)，并促進(jìn)了普通學(xué)校的教學(xué)變革。”

去標(biāo)簽化是陳祖蘭在這些孩子身上見證的最直觀改變，學(xué)生、家長、老師、社會都在學(xué)習(xí)如何對孩子“去標(biāo)簽”。更為重要的是，孩子本身也在努力擺脫關(guān)于殘疾的刻板印象，重新探索自身、定義自身。

“隨班的目標(biāo)，天然包含去標(biāo)簽和發(fā)展性成長。”陳祖蘭認(rèn)為。前者有利于構(gòu)建起“殘疾人友善”的融合性環(huán)境，后者則為孩子發(fā)展自己潛力提供了終身的動力。

教育者的體會則更加具體與日常。伴隨著特殊兒童回歸普通教室，更多教育本真的意涵也逐步回歸，特殊的花朵正在為園地帶來更加包容的溫度。

“我覺得大家都有一種誤解，孩子們需要被教導(dǎo)著如何善良，但更多時候我是被我自己的學(xué)生教導(dǎo)著，教導(dǎo)著如何平等且善意地與每一個孩子相處。”馨文時常回想起那個暖心場景：放學(xué)后學(xué)生們歡天喜地蜂擁而出，一直以來動作較慢的特殊兒童則將書包掉在了地上;這時排在后面的學(xué)生沒有催促，“就那么耐心地等著”。

經(jīng)過一個學(xué)期的相處，馨文越發(fā)感覺到，站在講臺上的自己更多時候是一個“被教育者”。

當(dāng)教育者、學(xué)生都安坐下來，更多的配套支持與管理優(yōu)化正在趕路。

曉曉所在的上海市開始探索對隨班兒童的多元評價方式，包括“同班同卷”“同班異卷”“異班同卷”“異班異卷”四種考試方式，讓融合教育既具有平等的精神內(nèi)核，又兼顧了特殊的評價需求。江蘇、江西等地區(qū)也已開啟了整體層面的師資培育計劃，配合著特殊教育與普通師范教育的銜接，用專業(yè)師資支撐隨班生態(tài)。

整個社會也開始加入這場關(guān)于教育的融合性“大考”。

一些長期關(guān)注特殊兒童融合教育的社會組織、基金會，基于科學(xué)的理念，設(shè)計和提供了一系列陪讀、在校行為監(jiān)測、同輩支持以及社會倡導(dǎo)等專業(yè)服務(wù)，作為家長、學(xué)校、學(xué)生融合并進(jìn)的補(bǔ)充性力量。通過教室內(nèi)外聯(lián)動，社會多方形成合力促進(jìn)融入與融合。

“強(qiáng)調(diào)每一個學(xué)生的獨(dú)特性，而不是用單一標(biāo)準(zhǔn)來衡量教育的成效，這種推動多元化的教育理念，是隨班就讀給當(dāng)前教育帶來的啟示。”鄧鎖說。