教學大賽中教師學習過程的調查研究

李琳

摘要：本文采用質性研究方法，從教師的學習動機、學習途徑、學習內容以及影響因素四個方面分析了五位教師參與教學大賽的學習過程，發現教學大賽對教師學習和專業成長的重要作用。在研究發現的基礎上，從教學大賽促進教師學習的角度，提出了兩方面的建議。

關鍵詞：教師學習;教學大賽

研究者所在區域每年9-12月份開展區域教學大賽，此活動已經持續將近20年。教學大賽的籌備過程中，蘊含著學校領導層的支持、教師團隊的協作配合、師生的相互反饋、校際間的多維比較，對直接參與教學大賽、參與教學大賽籌備、觀摩教學大賽過程的一線教師的教學觀念、教學活動產生了多方面影響，是教師學習的一種重要途徑。研究者以質性研究方法，選取了一所個案學校的五位參賽教師從教師學習的動機、途徑、內容以及影響因素四個方面進行調查，在分析調研結果的基礎上主要有以下四方面的發現

一、成就動機是教師在大賽中學習的主要動力

參賽教師本人表現出了將外部動機轉化為自我提升內驅力的變化過程。賽課組其他教師的學習動機呈現多元化：有的教師是自我發展意識的指導;有的教師受任務驅動的影響;有的教師受人際關系的影響。

在教學大賽中取得好成績，是教師在大賽中學習的主要動力，無論是參賽教師本人還是教學大賽籌備組其他成員學習的動力就是完成任務和實現目標。20世紀50年代哈佛教授麥克里蘭創立了社會成就動機理論。成就動機指個體在完成某種任務時，力圖取得成功的動機。是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一個問題的愿望或是趨勢。這是一種成就動機的重要體現。而大賽中教師們呈現出的學習動機具有成就動機的特征。老師們共同的目標，就是在大賽中取得好成績。而這種成就動機源于區域教學展示的傳統，學校領導的重視。學校教學大賽的成績直接關系到整個學校在區域的排名，是體現學校教育教學質量的重要指標之一。

參賽教師本人，作為教學大賽課堂展示的主要承擔者，學習動力足，表現出了一種將外部動機轉化為內部動機的動態過程，把大賽作為自己成長的重要機會。有的老師明確表示教學大賽是學習進步的機會，自己主動請纓，這種學習動機在青年教師這個群體比較凸顯。通過調查我們能夠發現教師專業發展的內驅力最初要通過外在的壓力來實現，否則，教師參賽的動力和激情，會被日常繁重的教育教學工作消解。

對于備課組非參賽教師而言，參與集體備課中的學習動機，因人而異。集體備課是學校的安排，能否積極參與其中更多的取決于教師本人。調查過程中發現有些教師表現非常積極，熱烈參與討論，出謀劃策;有的老師相對比較沉默，更多的是傾聽，只有在輪流發言過程中才會主動發表自我觀點。教師作為成人，對學習具有自我選擇和自我指導的特點，在備課組中的學習，有些教師能夠把此活動視為學習的過程，從而充分發揮主動性和超越性，而有的老師是受組織制度制約參與其中，在學習動力上具有被動和潛在的強制性。由此我們發現有的老師學習是自我發展意識的推動;有的老師是受任務驅動的影響;還有的老師受人際關系的影響。

二、教學大賽中教師的學習是以學科組或教研組為基本組織構成賽課組，參賽教師本人將自身的經驗和實踐與他人的建議融合，并在實踐中加以反復的嘗試

在學習共同體內，個體和其它成員以教學問題為核心持續互動和探究，表征或具體化他們對實踐及其情境的理解，進而不斷質疑自身實踐和習以為常的價值觀和思維習慣，提升其對教和學的認識和教學實踐能力。

學校參與區域教學大賽會以團隊的形式。一個老師參賽，整個教研組集體備課，是一種集體智慧的體現。圍繞教學大賽構建起的臨時教師專業學習共同體會激發教師們的學習動機，尤其是參賽教師的學習自信心。教學大賽中教師學習的起點是自身的教學經驗和實踐。教學大賽中的教師學習不同于集中脫產培訓過程中的學習，集中脫產培訓相對脫離教師的課堂教學，非常容易產生 “灌輸式”或“說教式”的弊端，導致學習效果差。而大賽中教師的學習立足于工作場域，以教師為主體，以任務為驅動，以問題為導向的學習。其價值在于緊密扎根于教師的課堂教學，引導教師不斷優化教學，讓教師在實踐和探索中感悟到學習對其教學實踐和自身發展的價值，從而在不斷學習中提升專業能力。通過大賽備課和磨課的過程，老師們的收獲是與教學實踐緊密結合的，老師們能夠將所學運用到教學中，能夠實實在在的感受到自己的提升。教師在參加賽課之前，往往會根據賽課要求進行教學設計，面向賽課指導團隊、教研團隊說課或試上。教師通過這種文本化的方式或模擬教學的方式，將自己對教學的理解呈現出來。在學習方式上，是個體與群體間的互動。群體學習的成果需要被個體所采納，并轉化為個體真正的實踐能力，學習才真正發生。大賽打破了教師單獨教學的局面，不是閉門造車，而是共同構建學習共同體，磨課是關鍵的一環。一輪磨課要經歷“初步設計-教師試講-討論研討-修訂設計”四個基本步驟。但區域教學大賽的磨課并非一輪，而是一個反復修訂的過程，最少要三輪磨課，而最多的老師可能要經歷六次。學習是發生在老師們在解決具體的教學問題，在已有知識和經驗的基礎上，構建新知識和經驗，建構式學習模式比較凸顯，成員之間相互討論，支持，協商，實現共同成長，體現一種平等互惠的關系，而并非單向傳遞式學習。但學習成果最終還是以教師個體，也就是參賽教師的課堂呈現。

賽課在本質上是一種教研活動，教研貫穿于賽課的始終，為教師提供了這樣的機會：與同事分享他們的經歷、關注和想法，系統地反思和研究他們的實踐，檢驗其實踐背后的理論和信念，探索新的方法和策略，并且借助其他理論框架重新思考自己的理論框架。參賽教師在“問題”的推動下，經過“問題暴露與追問——問題澄清與指導——問題反思與修正--再設計”這一往復學習過程，對課標、教材、學生學習的理解不斷深入和準確，對教學目的和教學思路逐漸明晰。

三、教學大賽中教師的學習內容，涉及專業理念、專業知識、專業技能多個維度

其突出的成效表現在豐富知識結構，提高操作技能;促進教學反思，培養研究能力;凝練教學風格，提升教學藝術三個方面。

1.教師們重視德育教育與學科教育的融合

教學大賽從組織方的設計來看，活動目標明確提出堅持立德樹人的導向，體現新課標理念。筆者在擔任大賽評委期間，在評價中，特別強調樹立育人為本、德育為先的理念，將學生的知識學習、能力發展與品德養成相結合，重視學生全面發展。如何將德育滲透到學科教學中，是教學大賽中教師們非常關注的一點。

2.大賽對于教師而言也是一個提升自我專業修養的重要過程

如何協調好備賽和常規教學之間的關系，如何做好時間管理，提升工作效率至關重要。教學大賽中的教師工作強度大，從接到通知、確定參賽教師、選擇參賽主題、到正式參賽，時間緊張，工作壓力大。教學大賽創造了一種高強度的工作情境，教師在不影響正常的教學進度的情況下，需要額外抽出時間籌備，如何平衡好大賽與日常教學，如何處理好家庭和工作、生活的關系在這個階段比較凸顯，在這樣的工作環境中，教師需要提升自我管理和自我調適的能力，這無形中創造了一個提升自我專業修養的契機。尤其是參賽教師個人，面對賽課的巨大壓力，是重新認識自己，統合自身觀念的契機。

3.教師們的教學設計能力的提升是比較凸顯的

教學設計也是大賽考評的一個重要指標。所以在此過程中，教師的教學設計能力能夠得到全面的提升。教師的教學設計能力包含多方面的內容，如何正確的理解教材內容，如何科學的確定教學內容，如何正確的界定學生學習情況，如何合理的安排教學流程，如何有效的設計教學活動，如何靈活的選擇教學策略，如何科學運用評價方式等，在磨課的過程中，賽課籌備組會進行全面的考察與探討。4.參賽教師需要批判式的學習他人，批判反思能力有所提升

教師的反思能力不僅體現在對教學設計批判性的思考，修訂，還體現在面對備課組成員不同的觀點和意見，如何取舍。教學大賽教師自身需要進行自我觀察，，對自身的教學設計及課堂實施狀況進行再認識，能夠以“局外人”的身份感知自己行為的意義，針對存在的問題與備課組成員探討，爭論、分享，從中分享自身的成長與不足，最終在教學理念和教學行為上發生變化。賽課活動中，教師在不斷的對自己的教學進行反思，對自身教學的自我拷問。

四、教學大賽中教師們的有效學習離不開外部支持條件

主要包括兩個方面：學校領導引領與同伴互助。學校領導對教學大賽的認識以及組織能力直接影響教師的學習，同伴之間的互助也是教師們開展學習的重要因素。

首先，學校領導對教學大賽的認識是教師能否通過大賽開展有效的學習的關鍵。很多學校認為，比賽的目的是將優秀的選手甄別出來，并通過獎項的方式進行認定。但S學校領導認為，區域教學大賽只是一種途徑，其根本目標是促進教師的專業發展和教學素養的提升，其意義不僅在賽課當天，而在于整個籌備過程中教師的成長。學校認為參與教學大賽對于教師的專業成長是有幫助的，每年的教學大賽是教研組集體學習的一個機會，尤其是參賽教師。強調教學大賽在教師專業發展的重要價值，促進了教師的學習，雖然學校并未明確把大賽工作納入校本培訓內容，但因為涉及到教研組集體備課，也是集體學習的一種重要形式。

其次，學校領導對教學大賽活動的有效組織與布置是教師開展學習的重要保障。行政組織力量使得大賽的籌備具有組織性、計劃性。區域教學大賽正式的比賽通知一般在9月份下發中小學學校。正式比賽時間為10-11月份。學校第一時間組織相關領導干部開展了教學展示活動工作布置會。

第三，學校領導的關心和指導是教學大賽能否構建起專業學習共同體的關鍵。領導的關心主要體現在兩個方面，第一是否親身參與，給予教師情感支持。第二在籌備教學大賽中，給予教師專業的指導。這就要求學校領導要有豐富的教學經驗，精通某學科的教學，具有籌備大賽的實踐經驗。在組織大賽的過程中，有的學校領導屬于雙肩挑，這樣的領導支持通常非常有力度對教師的幫助和促進整個團隊的學習意義重大。

第四，同伴的支持同樣非常重要。教師的群策群力和彼此之間的毫無保留，構成了賽課籌備組教師去個體化的實踐活動?；谶@種合作，集體的文化氛圍，教師的個體能動性被激發。教師通過與同伴的探討交流，不僅在教學難點上可以尋求突破，而且可以建立開放，親密的人際關系，在這一過程中，教師重新審視團隊合作的重要性。同時也啟示我們學校如果想要利用教學大賽促進教師發展一定要提前做好團隊建設。臨時組團，應賽倉促。大賽季來臨時，比賽團隊才臨時組建，這就導致團隊成員間缺乏磨合、默契，相互間不能很好地配合或者協作，完成任務的效率低下。這樣為大賽而存的團隊生命周期短，也不能真正提升教學、教科研能力。團隊比賽前才開始選課題，準備材料，有的成員甚至連參賽規則都不甚了解，靠臨陣磨槍，倉促應戰，勢必會手忙腳亂，漏洞百出。

五、結論及建議

教學大賽不僅是一項簡單的賽事活動，它所創建的平臺不僅讓一批教師脫穎而出，還為其學習創造平臺，更重要的是形成了“以賽促學”的教師專業發展推進模式。各個學校都在賽前進行區域大賽培訓與研究活動，這樣的賽前培訓固然有一定“應賽化”的傾向，但若能加以正確引導也會對教師學習和教師發展具有促進作用。從教學大賽促進教師學習以及教師專業發展的角度，筆者認為大賽組織者可以在以下兩個方面進行改進：第一教學大賽應該弱化競技成分，強調教師課堂展示的公開性和分享性，調動集體智慧，以構建教師專業學習共同體的策略，建設有利教師學習的組織。第二在教學大賽組織中，要進一步強化比賽的反饋與激勵機制，采用教師“大賽記錄袋”“診斷與改進報告”等措施促使教師學習的持續性和長期性。

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