寓言與學生的生活相遇

郭龍禹 王冬梅

通過先前的閱讀積累及“小書”制作，學生們已經積累了較多的素材，如寓言道理、人物形象、故事情節、語言風格等。但這些信息以故事為單位散落在學生的思維中，彼此之間的聯系性不強。那么，如何打破故事與故事之間的屏障，幫助學生加強已有知識點之間的聯系，提高學生的思維水平呢？對此，教師需要為學生提供一個更具有挑戰性的任務，那就是獨立創作寓言。

在獨立創作寓言階段，為了引導學生高質量地完成寫作挑戰，我們將寓言習作分為改編、續寫及創作三個階段，不斷調整任務難度，以幫助學生逐步完成寓言的創作。

轉變文體

統編教材三年級下冊第二單元包括了文言文、白話文、詩歌三種不同形式的四篇課文，這在其他單元的課文編排中是不常見的。對此，我們三年級語文組以改編課文為切入點，充分利用課文形式豐富的特點，讓學生對課文進行不同形式的改寫。例如，在《守株待兔》這篇課文的學習中，我們為學生布置了用自己的話講一講、寫一寫這個寓言故事的任務，這在一定程度上就是對課文形式的改編，即將文言文改編為白話文。再如，由于詩歌的語言簡練、言辭優美，于是教師便引導學生用詩歌的形式來講一講《鹿角和鹿腿》這個寓言故事。在習作指導課上，教師和學生首先討論了故事和詩歌的區別、詩歌的特點及如何去編寫詩歌，再布置挑戰性任務：用詩歌的形式改寫《鹿角與鹿腿》。通過這種方式，能夠使學生對寓言故事的豐富形式產生更加深刻的認識。

續寫結尾

通過改編寓言形式的習作，學生對于寓言寫作有了初步的了解。于是，教師開始帶領學生進入寓言寫作的第二階段—續寫寓言。

相對于改編寓言的形式，續寫故事能夠拓寬學生的思維。例如，我們以學生們都熟悉的寓言故事《烏鴉與狐貍》展開續寫，引導學生發散思維：想一想故事的結局還能是怎樣的？你還能從其中學到什么道理？在這一階段的寫作中，學生以同一個寓言故事為出發點，通過不同的結尾創造出了不同的故事。在這一寫作過程中，學生逐漸將思維打開、視野也逐漸拓寬了。

自主創編

通過以上兩個階段的創作鋪墊，學生們對于寓言故事的格式與寫作過程有了較好的掌握，可以正式進入寓言故事的創編階段。但針對在創編寓言中存在思路不清晰問題的學生，我們借鑒了三年級上冊創編童話的方式，將單元內涉及的所有主要人物提出，讓學生自由選擇人物后想一想他們之間會發生什么故事，告訴我們什么道理？比如小鹿和陶罐之間會發生什么故事？池子和鐵罐之間又會發生什么故事呢？這樣的方式不僅能夠幫助學生們進一步了解人物性格，還能引導他們結合課文所學去思考故事情節。

在創編階段，學生們結合之前學習到的某些寓言故事存在“同理不同名”的關聯，圍繞著同一個道理展開了不同的寓言寫作：有的學生依據之前讀過的寓言故事形象，加以調整或改變，創作了《新編狐貍和烏鴉》《新編龜兔賽跑》；有的圍繞“合作”創編了《內胎與外胎》《鉛筆與橡皮》等……除此之外，還有學生受生活中事情的啟發自編了寓言，如為了闡釋“只有通過團結合作才能取得好的結果”的道理，創造了黃蟻和黑蟻兩個形象，獨立創編了《黑蟻和黃蟻》這篇寓言。

學生們的創作熱情仍在繼續，全年級已經開展了6次創編寓言的活動，每個班級的學生創作了約200個寓言故事，其中命題寓言2次，分別以《樹與草》《野花》為題；續編1次，以《狐貍和烏鴉》為題；改寫2次，分別以《北風和太陽》《池子與河流》為題；自創1次，題目自擬。

“教材全是單篇短章”，只讀課本上的文字，“老是局促在小規模的氛圍之中，魄力也就不大了”，讀整本書的時候也就會無從下手，難以把握。沒有足夠的閱讀空間，也就沒有自己學習嘗試的機會。學生沒有整本書閱讀的實踐，也就難以養成良好的閱讀習慣，更加難以自己學會閱讀。著名教育家葉圣陶老先生是這樣說的，“單憑一本教材，是說不上反復歷練的。所以必須在教材以外再看其他的書，越多越好。”讀整本的書“可以使學生對于各種文體都窺見一斑，都嘗到一點味道”，“遇見其他的書，也就不望而卻步了”。

葉老的一席話對當今的教育者仍然具有警示作用：注重整本書閱讀，拓寬學生的閱讀空間，發展學生的閱讀能力，對于提升學生思維的深度與廣度、凈化學生的思想境界等方面都起到了重要的幫扶作用。

（作者單位：北京市順義區教育研究和教師研修中心附屬實驗小學）