PCK視角下幼兒科學教育課堂模擬實踐教學的現實與反思

阮詩文,胡傳雙

(巢湖學院文教學院,合肥 238000)

建構主義教學理論主張學習的自主性、互動性、實踐性和社會性,教學并非通過把控學生以實現知識傳授的多寡,而是創造有助于知識構建的有利學習環境,以幫助和引導學生自我建構知識[1]。

由李·舒爾曼(LeeS.Shulman)提出的關于教師專業知識的觀念——學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK),是“教師在教學行為中,將教學內容知識、教育對象知識和教學方法知識整合時所呈示的知識。它是一種在融合和轉化過程中形成的個性化實踐性知識”[2]。“不同學者對幼兒科學領域PCK的理解持不同觀點,但都抓住了其三大核心成分,即科學教育內容知識、關于教育對象的知識以及科學教育方法策略知識”[3]。課堂模擬教學是實踐教學的主要環節,也是幼兒科學教育課程內容的重要組成部分。PCK是以自我獨特的形式所獲取的專業理解,是體現教師專業性的標尺。本文從PCK視角出發對課堂模擬實踐教學中師范生的幼兒科學教育內容知識、關于教育對象的知識和幼兒科學教育方法策略知識現狀進行研究,梳理出其特點及存在的問題,希望能夠提高師范生科學教育活動專業發展水平,為高校幼兒科學教育課程的質量提升助力。

一、課堂模擬教學存在的主要問題

(一)幼兒科學教育內容知識

1.師范生對較難的科學概念或現象理解不透徹

對執教科學活動概念或現象的充分理解是有效教學的前提,若教師自身對概念或現象模棱兩可,將難以將科學概念進行適宜性表征。師范生自身科學知識經驗薄弱,導致實驗環節沒有達成預期效果,并且容易對幼兒產生誤導,不利于其經驗的獲得。諸多研究同樣表明,師范生科學素養水平難以承擔幼兒科學教育之重任。

2.科學活動內容關鍵經驗指向不明

在幼兒園課程領域中,科學領域的教育內容十分廣博,現實世界充滿了值得探究的科學事物、現象及規律,這既為教師開展科學教育提供了巨大機會,也向教師提出了如何選擇科學內容的挑戰。“從國際科學教育發展趨勢來看,目前已經取得的一個基本共識就是,科學教育的內容應當是‘一英里深、一英寸寬’,而不是‘一英里寬、一英寸深’”[4]。言下之意就是,選擇科學教育內容應當精益求精,緊緊依據科學領域核心經驗來組織課程內容,使幼兒進行深度學習。而對于師范生而言,在設計和執教幼兒科學教育活動過程中對核心經驗認識模糊,不能把控一節活動課的核心要義。

3.科學活動目標重知識技能輕情感態度

“完整意義的科學包括三個方面的含義,即作為科學探究結果的科學知識、貫穿科學探究過程的科學方法和以科學探究態度為核心的科學精神。科學的三個方面內涵要求科學教育的目標不僅要指向知識,還要指向科學方法和科學態度”。 科學并非冷冰冰的知識體系,而是體現了人類對未知世界積極求索的渴望和不懈追求的精神。在幼兒時期培養其對科學的本真追求,而不困頓于單一知識技能之怪圈是幼兒科學教育目標的新要求。盡管師范生在理論上能夠樹立將科學情感態度培養作為活動目標重要組成部分,但實際教學活動中科學情感態度目標往往形同虛設。

(二)關于教育對象的知識

1.幼兒已有經驗與新經驗之間存在斷層

個體的成長是一個連續的過程,其經驗的增長也具有前后相繼的特點。師范生的教育對象是幼兒,因此需要對其前期經驗有所了解。幼兒已有的科學經驗是教師開展新的教育活動的前提和基礎。例如,在中班《哪種紙船沉得快》活動中,執教者請幼兒猜測三種不同紙張類型的小船同時放入水中,哪一種紙船沉得最快,然后記錄猜測結果。此過程中教師直接請幼兒去猜測結果卻忽視了調動幼兒已有經驗,缺少繼續追問幼兒猜測的依據。

2.活動難易程度與幼兒年齡不符

幼兒身心發展是連續不斷的階段性遞進過程,前一階段的發展為后一階段的發展做鋪墊,所以課程的目標及內容需要循序漸進,由淺入深,由易到難。每一階段幼兒的能力和經驗水平隨著年齡的增長而提升,因此師范生在設計教學活動時應當對本活動針對的年齡段幼兒發展特點進行分析,選擇適宜的活動內容,需在幼兒最近發展區內。

3.幼兒表達的方式單一,缺少多樣性和差異性

“表達溝通能力指幼兒通過多種路徑,將探究的結果和自己的觀點進行表征、交流,將探究過程和結論進行分析和分享的過程”[5]。表達交流是幼兒科學活動中的重要環節。在師范生執教的課堂模擬活動中,都包含請幼兒說一說,討論觀察或實驗的結果這一活動流程,說明表達和交流是科學探究的必備環節。除了口頭表述,還可以通過繪畫、書面表達、身體動作等方式。

(三)幼兒科學教育方法策略知識

1.活動導入時間冗長,偏離教學重點

“教學活動開始的導入環節是整個教學活動不可或缺的有機組成,其具有巨大的潛伏力量,為整個教學活動的成功進行奠定基礎”[6]。師范生在執教過程中由于抓不住教學重點,繞了很大一圈才回到教學主題,導致導入環節時間過長,不夠簡潔。

2.活動材料提供不能物化教育目標

“科學活動材料能夠幫助學前兒童感知經驗的獲得和建構,是連接教師與幼兒之間的橋梁。學前兒童通過材料的運用自主感知和探究科學現象,從而達到科學教育的目的”[7]。材料是教師與幼兒之間的中介,也承載著活動目標的達成及活動內容的順利實施,但往往模擬課堂中操作材料并不能為幼兒感知正確的科學現象提供物質保證,材料本身并沒有起到物化活動目標的價值。

3.教師提問缺乏對幼兒自主性思考的支持

教師提問出現在活動的展開環節,是活動教學最有效的途徑,通過教師提問能夠啟發幼兒的思維。提問是教師常用的一種教學策略,而在師范生執教過程中,提問更多傾向于封閉性,幼兒無需思考或者激發不了幼兒的開放性思維。科學的探究是幼兒為主體的探究,教師的提問策略目的在于引發幼兒對科學的興趣并啟發幼兒的思維,而不是按照教師思路完成既定的教學任務。

二、問題產生的原因分析

(一)傳統課堂有待優化

“傳統教育背景下,教師通常以‘知識儲備者’的角色存在于教學之中,追求模式化的教學,使得學生的學習成為一種既定學習、表面學習和表演性學習”[8]。這種單一的以識記為主的自上而下單向傳播模式,不利于學生基于理論知識而塑造其學科理念以及在情境中進行知識轉化的過程。

(二)教師是教材的忠實執行者

“教材是專家基于學生心理發展特點和知識發展的邏輯規律而整合的理論知識,以符號形式表征,適合于學生發展的整體水平,呈現出外在化的特征”[9]。教材中體現的是碎片化、獨立化、外在化的PCK,而學生實際能夠運用的卻是情境化、個性化、內在化的PCK,但是教師在教學實施過程中習慣以“忠實執行者”的身份將“用教材”等同于“教教材”,缺乏課程重組和創生意識,這也是致使師范生課堂模擬教學中PCK水平不高的因素之一。

(三)課程考核評價方式片面,忽視學生實踐教學能力

課程考核評價指標局限于考查對書本知識的記憶以及課堂表現,教育實習、見習等沒有將學生的實踐教學能力納入嚴格的考核范圍,導致師范生在態度和認識上對設計實施幼兒科學教育活動的實踐教學能力不予重視,而更多關注期末考試成績。需要將師范生的課堂模擬實踐教學過程和結果納入考核和評價體系,推出一套完整的基于學生知識轉化、情境教學能力的評價體系,以確保學生實踐教學能力的成長,使評價貫穿于整個教學過程之中。

(四)課外學習資源匱乏

高校學習形式與其他學段不同,其豐富的課外活動形式和課程資源也應當是學生提升自身實踐教學能力的來源之一。PCK的獲取與運用是內在的創生,是深入肌理的印刻,需要大量的實踐機會來加以建構。而如今幼兒科學PCK的獲得僅僅依靠課堂之上教師單向理論知識的傳授,卻沒有充分挖掘課外資源。

三、基于幼兒科學PCK提升的實踐教學改革

(一)優化調整教學內容,重建學科教學知識

根據教材中的章節內容并結合師范生在課堂模擬教學中設計幼兒科學教育活動存在的問題,從幼兒科學PCK的組成要素即幼兒科學內容知識、幼兒科學教育方法策略知識及教育對象的知識三個方面,以師范生專業教育能力培養為主線,重構實踐教學內容體系。

(二)拓展課內課外資源,優化學習路徑

以PCK為基礎,實現學科知識的融合性轉化需要充分拓展課堂內部和外部資源,運用多樣化和全面化的沉浸式體驗學習方式,幫助學生自主建構內在化、個性化、輸出型的幼兒科學學科教學知識。結合高校課內資源、學院資源、幼教聯盟資源等多方共同體的互動交流,以師范生多樣化學習過程為主線,構建全方位自主化學習路徑(見圖1)。

圖1 幼兒科學教育課堂模擬教學學習路徑

(三)改革評價方式,實現“以評促教”

科學制定評價體系,為師范生理論知識運用搭建腳手架,利用評價指標促進學生教學能力提升。根據PCK的內涵及其構成要素,結合幼兒科學課程內容及特點,制定師范生課堂模擬教學中活動設計與實施的評價體系,并確立二級指標及相對應的指標描述。

四、結語

高校師范教育是職前教師專業發展的主要階段,然而由于師范生個人原因及教育教學因素影響,職前教師幼兒科學學科教學知識匱乏,畢業之后無法盡快融入實際教學工作崗位。本文從衡量教師專業性的學科教學知識視角審視高校幼兒科學教育專業課堂模擬實踐教學中存在的問題,有利于厘清當前課程實施中的困境與迷思,重新整合課程內容與教學模式,為教師職前專業應用能力的謀劃提供新思路,為職前教師培養質量提升提供保障。