高校內部質量保障的再認識：發展進程、對象范圍、責任主體

熊鳳，付玉，馮仁蔚，岳海燕

（西南石油大學 教學評估處，四川 成都）

一 引言

高等教育面對外部質量問責和內部質量改進，越來越重視質量保障體系建設。關于質量保障，存在質量保障、質量保證兩種表述。這兩個中文概念均由英文“Quality Assurance”翻譯而來。“Assurance”本身對應著漢語中的“保障”與“保證”兩種意思[1]。“質量保證”這一關鍵詞主要出現在2009年以前，2009年以后則更多采用“質量保障”“質量保障體系”“質量評估”等關鍵詞[2]。質量保障可以分為內部質量保障和外部質量保障，本研究討論的是高校內部質量保障。通過系統梳理相關研究與實踐材料，進一步深入認識高校內部質量保障的發展進程、對象范圍和責任主體，為進一步完善高校內部質量保障體系提供參考。

二 從“監控”到“保障”：高校內部質量保障的發展進程

（一） 質量監控的緣起

1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》提出“定期對高等學校的辦學水平進行評估”[3]。由此，我國開啟了高等教育質量評估和質量保障體系建設進程。1999年，高等教育迎來大擴招，社會各界越來越關心高等教育質量。2000年以前，高等教育教學質量監控研究的發展相對平緩。進入新世紀，高等教育教學質量監控研究呈明顯的上升趨勢[4]。國家在總結本科教學合格評估、優秀評估、隨機性水平評估經驗基礎上，2002年頒布了《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》，2004年對該方案進行了修訂。2003年至2008年的本科教學水平評估中設置“教學管理”一級指標，并下設 “教學質量監控”觀測點，明確提出“教學質量監控體系包括目標的確定、各主要教學環節質量標準的建立、信息的收集整理與分析（統計與測量）、評估、信息反饋、調控等環節”[5]。高校紛紛建立高校內部質量監控體系，稱謂大多數為“某某大學教學質量監控體系”。

（二） 質量保障成為主題

2011年，《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》發布，確立了“以學校自我評估為基礎，以院校評估、專業認證及評估、國際評估和教學基本狀態數據常態監測為主要內容，政府、學校、專門機構和社會多元評價相結合”的“五位一體”教學評估制度[6]。其中，院校評估包括合格評估和審核評估。合格評估的指標體系中設計了“質量管理”一級指標，并下設“質量監控”二級指標，要求高校建立自我評估制度并進行教學質量常態監測。2013年至2018年的本科教學工作審核評估設計了“質量保障”審核項目，從教學質量保障體系、質量監控、質量信息及利用、質量改進4個審核要素、11個審核要點進行考察[7]。2021年教育部印發《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2025年）》[8]，在第一類評估指標中設置“質量保障能力”一級指標，從質保理念、質量標準、質保機制、質量文化、質保效果4個二級指標、13個審核重點進行考察；在第二類評估指標中設置“質量保障”一級指標，從質量管理、質量改進、質量文化3個二級指標、6個審核重點進行考察。從2006年以后我國學者對高等教育質量保障的研究快速攀升，并保持平穩增長趨勢，2013年“質量保障”的詞頻共現達到最高點[9]。此時，高校紛紛修訂相關制度并完善高校內部質量保障體系，稱謂大多數為“某某大學教學質量保障體系”。

綜上所述，隨著《中共中央關于教育體制改革的決定》的頒布，標志著我國地方本科高校教學質量保障體系的建設正式拉開了序幕[10]。在大擴招背景下，在本科教學水平評估的推動作用下，高校開始關注質量監控。隨著質量保障相關研究與實踐的不斷深入，在“五位一體”教學評估制度的影響下，高校紛紛轉向質量保障。高等教育質量保障，就是根據預先制定的一系列質量標準與工作流程，要求高校全體員工發揮每個人的最大潛力與自覺性，認真地實施并不斷改進教育教學計劃，從而達到或超過預定的教育質量目標，一步步地達到學校總體目標的過程[11]。質量監控是對活動運行過程中的各環節、各個影響質量的因素進行監測，及時反饋意見并實時調控的質量管理活動。質量監控是質量保障體系最重要的內容之一[12]。

三 從“局部”到“整體”：高校內部質量保障的對象范圍

（一） 質量保障的三種認識

關于高校內部質量保障，存在著教學質量保障、人才培養質量保障、質量保障等多種稱謂。從其稱謂可以看出，高校內部質量保障至少體現在三個層面，一是“教學”質量保障，二是“人才培養”質量保障，三是“整體”質量保障。這三者之間存在天然的聯系，但又有一定區別。

“教學質量保障”聚焦在“教學”二字上。從狹義角度看，教學質量主要是指教師講課的質量、課堂教學的質量，教學質量保障主要是圍繞教師教學、課堂教學進行質量保障。從廣義角度看，教學質量包括“教的質量”和“學的質量”，既關注教師的教，也關注學生的學。對“教師的教”和“學生的學”進行質量保障，目的在于促進學生成長和成才，因此可以把廣義的“教學質量保障”理解為對學生成長和成才進行質量保障。“人才培養質量保障”重點是“人才培養”。人才培養是高校最基本的職能，旨在促進學生成長和成才。“人才培養質量保障”就是對學生成長和成才進行質量保障。“質量保障”前面沒有修飾詞時，可以理解為對高校方方面面進行質量保障，也可以從高校職能角度進行進一步認識。高校具有人才培養、科學研究、服務社會、文化傳承與創新等職責，因此“質量保障”可以理解為對人才培養、科學研究、服務社會、文化傳承與創新等進行全面的質量保障。

由此可見，從狹義角度看，“教學質量保障”主要是圍繞教師教學、課堂教學進行質量保障。這時，“教學質量保障”只是“人才培養質量保障”“質量保障”的一個方面，是其下位概念。從廣義角度看，“教學質量保障”是對學生成長和成才進行質量保障，等同于“人才培養質量保障”。這一點也能從實際情況中得到印證，比如高校建立的質量保障體系大多命名為“某某大學教學質量保障體系”，保障的內容不只是教師講課或課堂教學，而是圍繞人才培養進行的全面質量保障。高校內部質量保障體系建設包括教師隊伍質量建設、人才培養模式改革、專業與課程教材建設、誠信學風建設、制定大學章程以及完善高校內部治理結構等十幾項工作任務[13]。此外，不論“教學質量保障”是否等同于“人才培養質量保障”，二者都不能等同于“質量保障”。“質量保障”是一個全面的概念，涉及高校的方方面面；而“教學質量保障”和“人才培養質量保障”都只是保障高校的某一方面，是“質量保障”的子集。

綜上所述，三者中，“教學質量質量保障”的范圍最小，“質量保障”的范圍最大。借用數學表達式，可以將三者之間的范圍大小關系表示為：教學質量保障≤人才培養質量保障＜質量保障。

（二） 質量保障的對象范圍

全國高校質量保障機構聯盟理事長鄔大光曾提出“高等教育質量保障是宏觀層面的，它不是人才培養質量，不是課堂教學質量，也不是教學方法的質量，而可理解為大學的整體管理水平和辦學水平的質量，包括育人、科研、社會服務等”[14]。由此看出，高校內部質量保障不是“局部”的“教學質量保障”或者“人才培養質量保障”，而應該等同于“整體”的“質量保障”。高校內部質量保障，是為了促進高校全局發展，而對高校內部所有影響質量的因素和環節進行保障，是全面的質量保障，是對高校整體進行質量保障。按照高校職能的劃分，高校內部質量保障包括人才培養質量保障、科研質量保障、社會服務質量保障、文化傳承與創新質量保障等。其中，人才培養質量保障是高校內部質量保障最重要的內容，涉及各個教育層次和各個方面。在實踐中，不能把人才培養質量保障局限地定位在保障教師講課的質量和課堂教學的質量上，而是應該把高校內部所有影響人才培養質量的因素和環節都考慮在內，要對人才培養全員、全過程、全方位開展質量保障，才能真正發揮質量保障體系保障和提高人才培養質量的作用。

四 從“個體”到“全員”：高校內部質量保障的責任主體

隨著質量保障興起，高校內部紛紛設置質量評估與督導機構，主要承擔質量保障體系建設、質量評估和質量督導等工作。在成立專門機構后，高校內部一些部門和師生員工認為質量保障應該由質量評估與督導機構這一“個體”承擔，不應該涉及其他部門和個人。他們把質量保障理解為一項常規工作，將其看作一項職責分明、只歸屬于某個單位的工作。實際上，質量保障體系建設不是某個部門的事情，也不僅僅是學院的事情，而是與每個師生員工都有著密不可分的關系，師生員工都應該參與其中。

就高校內部質量保障而言，其責任主體是高校自身。將高校自身進一步細分，則內部質量保障的責任主體包括部門、學院、師生員工等利益相關者。從宏觀層面來看，學校設置質量保障決策機構，負責研究和解決質量保障體系建設中的重大問題。從中觀層面來看，所有單位都是質量責任主體，都具有質量保障職責。各部門和學院應建立本單位內部的質量保障體系，根據工作職責自主進行質量保障，確保各項工作順利開展，同時進行質量監控、分析與改進，推動本單位常態化質量管理工作，持續改進各環節工作，形成質量保障“小循環”。專門的質量評估與督導機構負責實施專項質量監控，對各單位質量標準建設和機制運行成效、質量責任主體履職及保障情況進行宏觀監控和綜合分析，定期分析學校質量保障體系運行情況，形成學校質量保障“大循環”。從微觀層面來看，師生員工等利益相關者都是質量責任主體，需要關注自身角色對學校質量的影響，為保障和提高學校質量提供支撐。

隨著高校內部質量保障體系建設的深入推進，高校逐漸樹立起質量文化，師生員工等利益相關者認識到了自身的質量保障職責，但實踐中存在著參與不足的問題。調查顯示“雖然80%的教師都認可學校質量保障的主體是教師，89%的教師認為自己的行為習慣會影響教學質量，但53%的教師同時認為自己在學校的質量監控體系中處于完全被動的地位，無法發揮作用，27%的教師認為自己在監控體系中的作用可有可無，僅有22%的教師認為能發揮主動作用”[15]。解決師生員工等利益相關者參與質量保障不足的問題，是實現質量保障全員參與的重要前提，也是形成良好質量文化的必經之路。

五 結語

關于高校內部質量保障，從發展進程來看，高校先關注的是質量監控，經過一段時間的研究與實踐，高校轉向質量保障，把質量監控作為質量保障體系建設的一項重要內容；從對象范圍來看，高校內部質量保障應該是全面的、整體的質量保障，從高校職能出發可以將其分為人才培養質量保障、科研質量保障、社會服務質量保障、文化傳承與創新質量保障等；從責任主體來看，師生員工等利益相關者都應該參與其中。

高等教育質量保障運動經歷了從建立各國和各地區的質量保障組織機構，到政府和市場利用績效指標進行績效管理，從外部質量監控保障走向內部質量監控保障，并已經呈現出從質量制度管理向院校自身的質量文化建設的發展趨勢[16]。今后，質量文化建設是高校內部質量保障體系建設的必然趨勢。以立德樹人為基準的質量保障是“雙一流”建設的核心[17]。本研究僅僅討論了高校內部質量保障的幾個基本問題，關于質量保障體系建設的其他問題，比如質量文化建設、學生學習成果評價、大數據賦能的質量監控與評價等等，都有待進一步探究。