對分課堂在本科生神經病學教學中的應用研究*

石 見，杜敢琴，富奇志

(河南科技大學臨床醫學院/河南科技大學第一附屬醫院神經內科，河南 洛陽 471000)

神經病學是以中樞神經系統、周圍神經系統，以及骨骼肌疾病為主要研究對象的獨立分支學科。進入21世紀以來，隨著人口老齡化加劇，與之伴隨的是神經系統疾病如腦卒中、阿爾茨海默病等發病率激增，神經病學已成為臨床醫學實踐中舉足輕重的學科之一。然而，神經病學具有專業性和理論性強、基礎解剖知識復雜、難以記憶和學習等特點，一直以來均是臨床醫學專業課教學中最為薄弱的環節。傳統灌輸式教學過程中在神經病學的授課過程中常出現學生課堂聽不懂、基礎知識不理解、考試機械性記憶，最后喪失對神經病學學習興趣和積極性的情況。基于此，非常有必要對神經病學授課模式進行新的探索。本研究將對分課堂教學模式引入本科生神經病學課堂教學中，探索了對分課堂教學模式是否適用于神經病學教學，旨在為神經病學的教學模式改革積累經驗。

1 資料與方法

1.1一般資料 選取本校2015、2016級臨床醫學專業學生作為研究對象。2015級108名學生作為對照組，其中男52名，女56名；平均年齡(21.31±1.53)歲。2016級94名學生作為觀察組，其中男46名，女48名；平均年齡(21.64±1.32)歲。2組學生性別、年齡等一般資料比較，差異均無統計學意義(P>0.5)。

1.2方法

1.2.1教學方法 2組學生由同一名任課教師授課，均采用賈建平、陳生弟主編，人民衛生出版社出版的《神經病學》教材。

1.2.1.1對照組 以教師為中心實施教學過程。教師按教學大綱提前備課，準備PPT，除總論章節外，按神經病學傳統授課流程，按“疾病定義、病因、發病機制、病理、臨床表現、輔助檢查、診斷及鑒別診斷、治療、預后”對知識點進行詳細講解，并對學生提出的問題進行解答。

1.2.1.2觀察組 采用對分課堂教學模式，將課堂時間一分為二，一半留給教師授課，一半留給學生討論。在前期準備階段，教師根據神經病學課程特點，撰寫適合對分課堂教學模式的教案講稿，制定課后作業，并向學生充分講解對分課堂實施方法和注意事項。對分課堂教學過程包括課堂講授、課后內化吸收、課堂討論3個部分，三者順序不可調換。具體實施過程：(1)第1階段：課堂講授。在授課時間減半而教學目標不變的前提下教師在課堂上梳理知識結構，明確重點和難點教學內容，目的是讓學生初步了解所學內容，為下一步內化吸收及完成課后作業做好準備。(2)第2階段：課后內化吸收。學生課后1周進行自主學習教材和相關學習資料，完成個人作業。個人作業包括“亮考幫”部分、提升臨床思維的病例分析題和利用思維導圖畫出疾病機制。亮即“亮閃閃”，要求學生亮出在自主學習過程中至少一條收獲最大的內容；考即“考考你”，要求學生列舉至少一個自己理解了但別人可能存疑的問題，用來考別人；幫即“幫幫我”，要求學生提煉出至少一個自己不理解的問題，在小組討論時向組員求助予以解答。依據教師講授，學生通過自主學習教材和相關文獻，理解吸收內化知識點，建立知識框架，為下一步參與課堂討論做好準備。(3)第3階段：課堂討論，包括小組討論和班級討論2個環節。小組討論用時約30 min，學生10人一組開展討論，按“亮考幫”的形式學習，分享學習體會，輪流講述自己的“亮閃閃”，根據學生各自提煉的“考考你”和“幫幫我”問題進行小組內部討論，凝練出本組的高層次問題用于參與班級討論。班級討論用時約15 min，各小組將本組凝練出的高層次問題向全班同學和教師進行提問，全班同學自由回答參與討論，最后教師就疑難問題與學生進行互動并解答，另外，對討論過程中學生的表現進行評價。

1.2.2教學效果評價 課程結束后通過基礎理論知識、臨床病例分析能力測試及學生教學滿意度調查問卷評價2組學生的教學效果。

1.2.2.1基礎理論知識 總分為100分，包括5道單選題和5道多選題組成，每題10分。

1.2.2.2臨床病例分析 總分為100分，根據授課內容選擇真實臨床病例進行病例分析題命題，考查學生臨床思維能力。

1.2.2.3教學滿意度調查問卷 總分為100分，包括對分課堂教學設計是否合理、授課方法是否新穎、授課內容難易度是否合適、授課內容是否清晰、是否達到了教學目的等。

2 結 果

與對照組比較，觀察組學生基礎理論成績、病例分析成績、教學滿意度均明顯提高，差異均有統計學意義(P<0.05)。見表1。

表1 2組學生教學效果比較分)

3 討 論

神經病學是一門研究神經系統和骨骼肌疾病的臨床學科。與內科學其他系統疾病不同，神經病學具有理論性強、涉及復雜的神經解剖學基礎知識、難以理解和記憶等特點。在傳統以教師為中心的神經病學課堂教學過程中學生容易出現課堂上聽不懂、課后機械背誦理論知識的情況，最終喪失學習神經病學的積極性[1]。因此，在以教師為中心的學習過程中學生很難建立一個系統、完整的知識框架，難以內化吸收知識。

近年來，很多高校積極推行課堂教學改革，將案例教學、探究式教學、合作學習、以問題為基礎的學習等以學生為中心的教學模式引入醫學教育課堂教學中[2-5]。然而，這些教學模式教師講授不足、缺乏教師學前引導，對學生的自學能力要求較高，在解決部分教學問題時效果欠佳。

復旦大學心理系教授張學新將傳統講授式課堂與討論式課堂的優點進行融合，提出了“對分課堂”這一新型混合式教學模式[6-7]。對分課堂基本要求是課堂時間對半分，一半時間由教師進行講授，另一半時間由學生進行討論。其設計巧妙之處在于講授與討論并不是連續進行的，而是在二者之間引入心理學內化環節，讓學生有時間對學習材料進行內化吸收，從而能有備而來參與后續的課堂討論，使討論更為深入，討論氣氛也更為活躍。

對分課堂教學模式包括講授(presentation)、內化吸收(assimilation)、討論(discussion)3個階段。因此，對分課堂又稱為PAD課堂[8]。第1階段是講授階段，教師在課堂上講授基礎概念和知識框架。本階段教師的講授具有綜合性和概括性特點，不需要面面俱到，為學生課后自習、思考預留了空間。第2階段是內化吸收階段，主要由學生在課后完成，即在上次課后1周時間內學生根據教師教授內容就教材和相關學習材料進行自主學習，個性化內化吸收知識，為課堂討論奠定基礎。學生在這個階段需要主動提出問題，并查閱相關教學資料和文獻嘗試解決問題，使學生由被動學習轉變為主動學習。第3階段是討論階段，學生將獨學階段產生的學習心得及未解決問題帶回課堂上，與小組成員一起討論解決。教師在這個過程作為旁觀者，主要是引導各小組討論方向，對積極的討論予以肯定。經過這個過程學生基本解決了低層次問題，各小組凝練出了高層次問題參與班級討論，師生共同交流互動，由教師解答仍遺留的問題[8]。對分課堂的實質是將講授式和研討式有效結合的混合式教學模式。

對分課堂教學模式的3個教學環節符合醫學教育課程內容特點，同時，將學生個體的實際情況差異考慮在內。醫學教育的顯著特征是具有很強的專業性，需要有一定的專業知識作為基礎，學生尤其是低年級醫學生需要教師給出一定的專業性講解，教師講授在前的教學安排可為學生自主學習提供思維方式的指導。不同的學生基礎知識、理解能力差別很大，對分課堂的隔堂討論設置給學生預留一定的時間自主安排學習，讓學生理解、消化和深入學習內容，從而真正有效地參與課堂討論。

近年來，部分醫學院校開始將對分課堂模式引入醫學教學實踐當中，均取得了較好效果[9-12]。本研究以本校神經病學教學為例，探討了對分課堂與傳統教學對教學效果的影響。結果顯示，觀察組學生測試成績，無論是基礎理論成績，還是病例分析成績均高于對照組。在教學過程中也發現應用對分課堂教學模式可促使學生主動復習神經系統解剖知識、積極查閱資料，課堂上帶著問題進行深入高效討論，真正內化吸收知識，構建學生自己的知識框架。通過應用對分課堂教學模式，極大地調動了學生的積極性，培養了其自學能力、交流溝通能力和團隊合作能力。同時，學生通過討論真實臨床病例相關問題，逐步建立起了正確的臨床思維方式，為將來的臨床工作奠定了基礎。

但對分課堂的實施中仍然面臨一些問題：(1)少部分學生已習慣傳統授課方式，初次接觸對分課堂不適應，認為對分課堂作業較多，增加了學業壓力；(2)對分課堂對授課教師知識的廣度和深度提出了更高的要求，教師作為知識的引導者不僅要掌握教材內容，還要了解相關研究進展，否則可能被學生的問題難住；(3)由于學生人數較多，教師不易掌握所有學生的情況。下一步需要對神經病學課程內容進行循序漸進的安排，根據授課內容的難易程度和學生的表現靈活安排教師講授與學生討論的時間，在本校臨床醫學本科專業中進行小班授課聯合對分課堂教學，觀察其教學效果。

綜上所述，將對分課堂教學模式用于神經病學教學中可激發學生學習的積極性，提升學生學習滿意度，取得較好的教學效果。