擴招后高職院校教師角色面臨的挑戰與重構方向

馮魯紅　吳何珍

[基金項目]本文系2019年安徽省高等學校質量工程重大教育教學改革研究項目“擴招后安徽省高職院校辦學模式改革研究”（項目編號：2019zdjg17，項目主持人：吳一鳴）和2017年安徽省高等教育振興計劃重大教學改革研究項目“專業診改工作機制建設與實踐創新研究”（項目編號：2017jyxm0699，項目主持人：吳何珍）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2021）11-0052-07

教師作為人類社會最古老的職業之一，古往今來被不同研究者賦予了不同的角色身份。在古代，“師者，所以傳道、授業、解惑也”，可以說是對教師角色的經典性論述。隨著近代文明的演進，教師的隱喻逐漸加層，又分化出了“社會代言人”“工程師”“園丁”等角色內涵。高等職業教育視域下的教師角色雖表現出一定差異，但由于高職院校多被作為普通高等教育的專科層次存在，其教師也多以“文化傳承者”“知識傳授者”等身份存在。李克強總理在2019年的《政府工作報告》中提出高職院校擴招100萬人的戰略舉措，在2020年的《政府工作報告》中又提出高職院校兩年擴招200萬人。可以說，高職擴招推動了新一輪的高職教育改革。“根據教育部教師工作司2019年的數據統計，按師生比1：18計算，并考慮老師退休等自然減員情況，每年約需補充6.5萬名高職老師，才能把擴招的任務基本應付下來。”基于高職擴招后“標準不降、模式多元、學制靈活”的質量要求，高職教育迫切需要高質量的師資隊伍予以保證，新形勢下高職院校的教師角色理應被重新認識與建構。因此，本研究從社會學視野中的教師角色入手，試圖通過對社會生源學情特征、課堂教學開展情況的分析，深入探討擴招對傳統教師角色的沖擊，以重構教師角色的發展方向。

一、社會學視野中的教師角色

角色一詞原指表演者根據腳本演繹裝扮的人物。由于其隱性功能，社會學家賦予“角色”深層的意蘊，認為社會附加行為規范與準則，使個人角色成為符合社會規則的成員。社會學研究中，主要從角色定位、角色期待、角色沖突、角色轉變等視角對教師角色進行探討。

（一）角色定位

關于教師角色定位的研究主要集中在教師主體相對于學生的身份定位。福柯認為，在現代教育體系中，“教者”說的不是自己的見解，而是權力規范要說的內容，教者作為社會代言人不可以在課堂上表達自己的意志，特別是與規范內容相左的道德觀念。朱小蔓等人認為，教師是社會的代表，是社會主流價值文化的載體，代表社會對學生的身心發展施加影響。在社會學視野中，教師不受家長或學生意愿的支配，而是受社會的委托來教育學生。因此，社會的發展變革、社會環境的變化直接影響著教師角色的定位。在高職教育領域，百萬擴招、“雙高計劃”、1+X證書制度試點等一系列重大舉措，推動了職業教育新一輪的改革。在此背景下，職業教育的發展速度加快，高職院校的學情更加復雜，企業對高規格人才的需求更加迫切，這些現實狀況都要求對教師角色進行重新定位。

（二）角色期待

角色期待指教師為了實現與其身份、地位相符的權利，表現出符合社會期望的態度與行為模式的總和。角色理論下，角色期待不是一些行為的清單，而是包括了社會認知、情感和態度的總和。教師作為社會分工的一種，處在復雜的社會關系之中，這種社會關系會對教師的期望做出規定。從其工作任務、工作對象及人才培養目標來看，教師職業的本質特征是“教書育人”。在教育教學與管理過程中，教學主導者、課堂控制者、知識權威者、秩序維護者、是非判斷者等是社會對教師角色期待的主要概括。根據筆者對安徽省某高職院校2313名擴招入學學生的調查研究，在回答“更喜歡哪種類型的教師”這一問題時，有36.63%的學生選擇“教學、實踐經驗豐富”的教師，有30.13%的學生選擇“人文素養高、學識淵博”的教師，有18.31%的學生選擇“專業理論知識水平高”的教師，有10.16%的學生選擇“來自行業、企業的精英”的教師。由此可以看出，擴招學生對教師類型的偏好顯然不同于對傳統教師的角色期待。要“扮演”好教師這個角色，高職院校教師需要具備符合社會、學生、企業、家庭等多方利益相關者期待的心理與職業特質，這樣才能適應擴招后高職院校的新變化。

（三）角色沖突

由于角色的屬性特征，人在不同情境下要扮演多個不同的角色，這些共存角色發生矛盾時就會產生角色沖突。李紅認為教師角色沖突主要表現為四個方面：一是訓誡與理解的沖突，二是領導與失范的沖突，三是負責與自由的沖突，四是多疑與友好的沖突。可以看出，這些關于角色沖突的表述本質上是社會與學生的沖突。教師是社會代言人身份，代表社會對學生進行教育與引導，但當社會的理想要求與學生的現實表現發生矛盾時就外在地表現為教師的角色沖突。教師在不同角色中的掙扎實際上正是社會變革需要與學生發展矛盾的表現。適度的角色沖突有利于教師主動適應角色要求，不斷提高自身能力;但是，長期緊張的角色沖突則可能影響教師工作的積極性，不利于教師高效完成教學任務，需要對發生沖突的原因以及相應的解決途徑加以深入研究。

（四）角色轉變

關于教師角色轉變研究主要涉及兩個維度：一是教師對社會適應性的轉變，即社會環境的變化要求教師角色轉變;二是教師應對學生需求的轉變，即社會發展背景下的學生需求變化，影響到教師角色的轉變。隨著課程改革加快、學生需求變化及智能時代到來的現實要求，目前關于教師角色轉變的研究主要集中在網絡時代的教師角色轉變、終身教育背景下的教師角色轉變、多元智能理論下的教師角色轉變、多元文化社會的教師角色轉變、課程改革過程中的教師角色轉變等方面，進而提出新時期教師角色轉變的趨勢。仔細分析可以發現，關于教師角色轉變的研究多是從教師對社會適應性的轉變維度展開的，而從學生需求變化維度研究教師角色轉變的論述還比較少。

根據以上論述，筆者認為社會學視野中的教師角色是相對寬泛的概念，是教師以社會職業角色為核心，在教育教學領域擔任所有角色的集合，傳統意識中主要將教師歸納為社會代言人、知識傳授者、教學主導者、課堂管理者等社會角色。針對上述教師社會角色的研究從不同視角分析了教師角色的存在狀態，既有相通之處，也存在差異。但是，整體來看，這些研究多是對普通教育或高等教育領域教師角色的研究，多是就社會現實環境變化開展的教師角色研究，對于專門針對高職院校，尤其是高職擴招后教師角色問題的研究較少。基于此，高職擴招后對教師角色帶來什么樣的影響，具體表征是什么，新形勢下高職教師角色應該怎么轉換，將是本研究意在解決的問題。

二、高職擴招對傳統教師角色帶來的新挑戰

傳統意識中，教師身兼“教書”“育人”的雙重身份，與學生的關系表現為文化傳承、知識依附。在百萬擴招政策的推動下，社會生源的融入、教學模式的變革、教學時空多維化的影響等給高職教師角色帶來了新挑戰，傳統的教師角色定位、角色期待、角色認同等都發生了新變化，教師的知識權威、教師的主體作用受到前所未有的沖擊。

（一）社會生源特點對“知識傳授者”角色的沖擊

由于擴招社會生源年齡階段、從業經歷、學習觀念的特殊性，學生學情表現為教育對象復雜化、學習動機多元化、文化基礎參差不齊等特征。在擴招背景下，高職教師“知識傳授者”“文化傳承者”等角色定位正在逐漸異化與消解。

一是教育對象復雜化對教師提出了更高的要求。2019年的《政府工作報告》中明確指明百萬擴招的生源范疇，即“鼓勵更多應屆高中畢業生和退役軍人、下崗職工、農民工等報考”。與以往的高中或中職畢業生生源相比，這些社會生源大部分年齡差距較大，他們多在職在崗，有著一份維持生計的工作，學習時間偏向碎片化、不成體系，教育對象群體更加復雜多樣。擴招學生作為成年人，他們除了學生、子女身份外，還有可能有父母、職工等身份，部分學生工作與生活閱歷豐富，具備一定實踐能力。這給高職院校傳統教師“知識傳授者”“文化傳承者”的角色定位帶來了沖擊，對于教師教學內容的選擇、教學方法的運用、教學過程的組織、考核方式的創新等均提出了更高的要求。

二是學習動機多元化對教師的角色期待更加多元。擴招生源群體由于其對象的復雜性，學習動機表現出與普通在校生迥異的特征。根據筆者對安徽省某高職院校2313名擴招學生的調查研究，在回答“選擇參加高職擴招學習的主要原因”時，有60.8%的學生是為“找個好工作或能調整到更好崗位選擇擴招學習”;59.57%的學生是為了“拿到全日制大專文憑”，出于提升學歷的需求;56.39%的學生因為擴招學習時間靈活，比較好安排工作和生活;37.32%的學生希望擴招學習“結識更多同學朋友，拓展人脈資源”。值得關注的是，不同年齡群體、不同收入群體、不同工作單位的擴招學生，學習動機仍存在一定的差異。學習動機的不同使學生對教師的角色期待更加多元，傳統的“知識傳授者”角色已經不能滿足學生的多樣化期待。角色期待加劇了教師的角色沖突，教師分析學生的不同學習動機，根據學生實際需求開展教育教學工作顯得尤為必要。

三是文化基礎參差不齊給教師增加了教學壓力。根據擴招政策，雖然社會生源群體在學歷上均滿足高中或同等學力學生的文化基礎水平，但是由于年齡差異顯著、學歷背景復雜而表現出參差不齊的文化基礎素質。根據對某高職教師的訪談研究，在該教師開展《高職實用英語》課程教學過程中，有的學生英語基礎相對薄弱，只會簡單的問候語交流，而同班級部分學生已經通過了GRE英語考試。面對這種學生文化基礎差異懸殊的情況，教師教學資源的選擇、教學策略的運用、教學評價手段的使用顯然不應該是一致的。學情的特殊性無形中增加了教師的教學壓力，使得高職教師的角色期待變得更加復雜，教師教學工作面臨前所未有的復雜局面。

因此，擴招學生的學情實態消解了教師“知識傳授者”的身份。退役軍人、下崗職工、農民工等學生群體，使高職院校教學對象從單一的應屆畢業生向多元化轉變。學生多來自社會基層或生產企業一線，擁有一定年限的工作經驗，他們為順利畢業，將學習作為謀生、畢業的工具，工具主義傾向明顯，致使教師“傳道、授業、解惑者”的身份逐漸被工具理性所消解。

（二）混合式教學對“教學主導者”角色的沖擊

擴招政策要求高職院校分類實施靈活多元的教學模式。MOOC教學、翻轉課堂、項目教學等線上線下混合式教學模式不斷推陳出新，使學生更易獲取來自學科專家和權威部門的信息，教學模式打破了師生信息不對稱的局面，導致傳統課堂上教師主導的角色期待受到沖擊。

一是線上學習平臺的使用為教師主導教學帶來困難。常規課堂教學中教師運用手勢、語言、眼神、神態等與學生進行交流，線上教學中師生交往變得平面化，學生對教師的依賴也開始弱化。僅僅通過線上線下碎片時間的簡短知識碰撞，很難實現高質量的教學效果，師生角色沖突初現。

二是線下教學模式不利于教師主導作用的發揮。根據要求，各高職院校要針對擴招學生特點，分類實施教學，除了線上線下結合模式外，還包括工學交替教學模式、晚間學習教學模式、“旺工淡學”教學模式、“校企協同育人”模式等。許多線下學習被安排在晚上、周末、節假日或寒暑假，這種將業余時間整合利用的線下教學模式能否發揮“教學主導者”作用，能否保證教學質量，教師與學生積極性能否充分發揮，均有待商榷。

三是學生自主性的凸顯急需教師轉變角色。混合教學模式催生學生作為主體參與的積極性，學生有更多的機會參與創設課程內容、解決學習問題、追求自我價值的實現，教師“教學主導者”的角色定位弱化。因此，在擴招推動下，高職教師急需轉換角色，分析學生情況、與學生共同學習、建構新的知識觀等成為混合式教學的發展趨勢。

（三）時空場域多維化對“課堂管理者”角色的沖擊

高職擴招政策迫使學校教師在開展教學工作時，不得不探索與借鑒開放教育、遠程教育等形式組織課堂，教學時空場域呈現出立體化、多層次、虛擬性等特征，教學時間更加靈活，教學場所更加開放，教學形式更加自由。師生互動是通過教師與學生的話語交流來實現的，話語的輸入輸出是實現師生交往必不可少的條件。福柯認為，通過話語可以理解事物背后的東西，話語可以表達說者的價值和思想體系。哈貝馬斯也指出：“在具有不同能力的對話伙伴之間，在選擇和進行對話活動時，對話必須有實際的機遇平等。”然而，擴招推動下的師生互動語境發生了新的變化。

一是話語溝通機會不對等。在時空場域多維化的背景下，課堂教學的“師生問答”變成了“教師問—教師答”，學生在網絡終端的反饋或滯后或無效，師生話語交往變得困難，實然的師生交往語境被架空，實體的課堂管理流于形式，取而代之的是互聯網終端知識的單向傳遞。

二是教師的課堂話語單向化。擴招背景下，無論是線下教學，還是線上教學，師生對話時空已經逐漸脫離傳統的面對面交流語境，取而代之的是多維空間的交往。在這種過于松散的教學框架下，教師的課程話語、控制話語、個性表達話語因為不能直面學生而變得單向、不成體系。

三是課堂管理虛設化。教師角色只能通過簡短的文字語言、視頻、聲音等形式透過多維空間展現出來，課堂管理者的社會角色期待受到質疑。更為重要的是，教學有效性是基于學生參與和教師反饋來實現的，而這種場域的隔離使得教學過程中斷，課堂管理角色變成虛設，直接影響了課堂教學質量。

三、擴招后高職院校教師角色的重構方向

高職擴招政策的落地是新時期國家職業教育發展的應時之需。針對以上提出的研究問題，結合社會學角色理論以及我國職業教育師資建設的指導意見，高職院校教師角色可從以下四個方向進行重構。

（一）從被動參與到主動建構，做擴招后培養方案的制訂與實施者

高職院校在傳統人才培養模式上主要以學校統一安排為主，在統一的教學時間與場所范圍內，選用合適的教學內容培養學生。在擴招推動下，隨著高職院校學生生源的多元化，傳統的培養方式已經難以為繼。高職院校教師應融入“參與者”與“建構者”理念，做擴招后培養方案的制訂與實施者，主動探索人才培養新模式，主動建構學科知識新框架。

1.主動建構人才培養新模式，促進學科專業建設。高職院校各個學科類型的發展是有邏輯聯系的，尊重這種內在邏輯，學科知識體系才更具科學性與連貫性。后現代主義理論者認為，教師的作用應表現在導向、組織、促進、激勵、協調和服務等。“高職院校要增強教師培養的計劃性，明確教師培養目標，在實施相關培訓項目前對教師的培訓需求進行深入了解。”③面對年齡相差大、文化素質不同、求學動機相異的學生，傳統課堂的教學內容、教學方法及教學評價均需要變革，而教師理應成為擴招背景下高職人才培養模式變革的主角。教師作為人才培養方案的實然執行者，只有對培養方案有深度的理解與把握，努力在教學內容、培養方式、教學模式上推陳出新，努力對教育目標的達成情況、理論實訓課程的學時分配、教學模式的分類選擇等進行主動建構，才能使學科專業建設與發展更具科學邏輯，才能結合學生學情因材施教，分類施教，提升教育教學質量。

2.主動建構學科知識新框架，助推專業能力提升。教師不應僅僅是培養方案的執行者，被動的定位不利于培養目標的達成，不利于學生知識的獲取與能力的培養。教師根據培養方案與學生實際情況做好知識信息的傳遞、教學平臺的維護、課后的互動答疑等工作都需要參與到人才培養體系的教學實踐中，創新人才培養方式方法，自主建構學科知識框架。在教學過程中，教師與學生在相互理解的基礎上，以一種反思與建構的方式共同探究與實踐。教師與學生均應成為“知識的創造者、參與者、建構者”，這種新的稱謂是教師角色的一種自主建構，在這個前提下，教師角色不但不會消解，在現實中還會愈發具有影響力。

（二）從知識普及到信息拓展，做擴招后教學資源的開發與整合者

互聯網時代，知識的更新速度越來越快，獲取渠道也逐漸多元化，高職院校教師只有不斷加強自身的相關知識及素養，從簡單的知識普及過渡到更深入的信息拓展，努力開發與整合更多的教學資源，才能更好地滿足學生的多樣化需求。特別是面向擴招生源群體，高職院校教師要善于引導學生合理分配時間，學會運用更多的資源，實現自主學習和可持續學習。

1.努力開發與獲取“商品知識”。教師要加強自身的信息化素養提升，開發與融合信息資源，提供充足的“商品知識”，以供學生自主獲取。學生從互聯網獲取信息的途徑愈發便捷，獲取的內容愈發廣泛。這些信息多以碎片化、離散式、隨意性內容為主，知識之間的聯系被中斷，學生無法形成完整的知識體系。教師應將信息資源的開發、獲取與教學內容的組織相銜接，建立數據分析機制，將網絡資源變為教學中有序組織的“商品資源”，從而幫助學生實現深度與有效學習。

2.整合線上線下課程資源。紛繁復雜的網絡信息容易把學生淹沒其中，微信、微博、網頁瀏覽、購物消費等休閑性工具占用著學生大量時間，讓擴招學生工作之余學習線上內容，無論從意愿還是動力方面都存在阻礙。整合課程資源，一是要在把握課程內容的基礎上，利用雨課堂、中國大學MOOC、學習通、藍魔云等信息技術平臺挖掘與整合精品課程資源。“將‘線上與‘線下學習有機結合，使學生在教師的引導、啟發和監督下，能夠充分利用學習平臺和傳統課堂的優勢高效率地完成課程學習任務。”加強學生的雙向交互溝通，努力將信息資源融入擴招學生學習體系中，為線上線下混合式教學創造條件。二是要根據學生的異質性，開發適用于高職院校擴招生源類型的活頁式、工作手冊式教材，以適應不同的學生發展需求。

3.提供“泛在學習”教育環境。泛在學習又稱為無縫學習、無處不在的學習，是一種可在任何地方、任意時刻獲取信息的方式，具有學習過程持續性、學習者交流交互性、教學行為場景性等特點。顯而易見，泛在學習的屬性特點可以與擴招學生的學習需求有效契合。高職院校可以創設具有交互性、自控性、情境性、協作性的泛在學習教育環境，將擴招學生的課程學習與工作、生活中的學習相結合，打破原有的學習模式，使課堂由封閉走向開放，促進學生實現反思式成長。

（三）從集中統一到靈活多元，做擴招后有效課堂的組織與指導者

因身份與閱歷的特殊性，高職擴招學生往往對教師的期待和要求更高。調查顯示，擴招社會生源對于教師的角色期待不僅僅局限于傳統的傳播知識的使者，而是更加符合學生需求的多元角色。而教師多元角色的實現歸根到底主要體現在課堂教學的有效性上，因此，高職院校教師要努力成為擴招后有效課堂的組織者與指導者，成為課堂中“平等的首席”。

1.立足學情，探索靈活多元教學模式。“高職教師要結合專業人才培養方案與課程標準，積極探索并創新開展分類施教、因材施教、靈活多元的教學模式。”例如，可根據學生自主學習時間，安排周末或業余時間學習;對于本區域學生，可利用晚間線下學習模式集中授課，也可根據企業生產規律，實行錯峰教學模式，“旺”季以企業實踐為主，“淡”季以學校教學為主等。

2.有效教學，提升教師教育智慧。教師在課堂上指導學生討論交流、解決問題、操作實踐或參與評價時均應滲透指導策略與教育智慧，做到“有效發問”“有效反饋”“有效實踐”，學生也應在教師的精心組織與指導下建構自己的知識，掌握行業所需的技術技能。

3.深耕學生，探索個性化、定制化學習方案。教師要不斷深耕擴招學生的思維模式和特點，要精準地把學生需求、教學需要的教學內容呈現出來，探索符合退役軍人、下崗職工、農民工等群體的個性化學習方案，定期開展自主學習與研討，助推教學質量的提升。

（四）從單向輸出到多維對話，做擴招后學習共同體的推進與引領者

高職擴招直接將教師與學生置身于一個學習的多維空間，一部分教學內容在實體校園進行，一部分借助網絡終端在虛擬校園進行。大學不再局限于圍墻之內、課堂之上，師生之間被動或主動地進入一個虛實結合的學習共同體中，而教師必須努力成為這個共同體的推進與引領者。

1.價值引領：創設共同愿景。學習共同體是一種整體性、真實性的存在，是以師生交往為基礎的動態過程。新形勢下，教師與學生互教互學或會改變傳統視域下“教師教一學生學”各自分離的情況。“高校教師角色的嬗變與堅守，既是新時代高等教育發展的應然抉擇，亦是高校教師專業發展的必然趨勢。”教師需要在創設師生互助互學的共同愿景下，把握新時代的主流意識形態，適應新的學校合作學習文化，打破傳統的“師者”心理壁壘，分享個體經驗和學習心得，幫助學生樹立正確的價值觀與擇業觀。

2.教學相長：做積極的掌舵者。教師并不天然地就是教師，學生也不天然地就是學生，教師與學生在虛擬的學習共同體中相互學習、互促共生。“學習共同體指向師生間的精神聯結，關注教師在專業發展過程中情感的釋放。”一是學習共同體中師生關系并不是完全對等的，需要以教師的“掌舵”作為保障。“掌舵”不意味著教師可以任意發揮、濫用權力，教師要承擔學習共同體的推進者與引領者責任。二是在學習共同體內，教師應充分發揮作用，積極組織學生構建新知、開展課堂討論、提升專業技能。三是在互促共生氛圍中，教師應提前研判，動態把握面向擴招學生的教學內容、教學時段、教學資源、教學方式、教學評價等環節，積極探索適合退役軍人、下崗職工、農民工等不同類型群體的教學模式，努力成長為“專家型教師”。

3.組織引導：為教師發展護航。擴招背景下，高職院校要充分發揮院校組織引導的功能屬性。一是要加強組織推動。學校要制訂教師專業發展培養培訓計劃，組織教師參與關于擴招主題的研修或培訓，拓寬教師視野，提升教師職業素養。二是發揮典型示范作用。擴招生的教學，不應該是被束之高閣、擱置于邊緣、不愿提及的形式，應與常規教學管理形式一致，打造高水平師資隊伍。教學團隊要以分析學生學情、提升教學方法、創新教學模式、生成精彩課堂為著眼點，積極發揮骨干教師、優秀教師的示范作用。三是完善評價機制。高職院校要健全教學評估體系，細化教師考核內容與標準，注重教學成果轉化，關注學生動態生成，建立人性化、導向型的教師評價體系。