小學數學教學策略研究

摘 要：有效地選擇數學教學策略，能化難為易。給學生搭建生活化教學情境，貼合數學理念的同時，降低數學學習難度，提高學習效果。

關鍵詞：小學;數學;策略

數學教學策略選擇以課標為依據。數學課標就數學的基本理念可以用“基礎性、工具性、現實性”幾個關鍵詞概括起來，而要在數學教學實踐活動中落實好這幾個關鍵詞語，筆者認為要做到“六結合”，即主體性和主導性相結合，學習活動和情境教學相結合，獨立思考和合作交流相結合，學習實踐和生活實踐相結合，積累知識和培養能力相結合，結果性評價和過程性評價相結合。下面筆者就圍繞這六方面做詳細的闡述。

一、 學生主體性和教師的主導性相結合

在傳統的教學課堂教學中，主體性和主導性沒有相對清晰的界限，大綱也沒有明確的要求，導致二者在實踐活動中存在偏差，傾向于教師，也可說教師以絕對的權威性主宰了課堂，學生被灌輸。然后通過課本習題重復的訓練，以及課后的大量刷題而來鞏固知識，這樣的教學模式完全忽視了學生是秉性各異的個體，忽視了學生由于后天的環境因素和先天的自身因素存在著差異性。一刀切的授課模式，統計的題海鞏固模式，再加上單一的評價模式，讓學困生高不可攀，優等生觸手可及，即讓學困生僅有的學習興趣也被消磨殆盡，同時又導致好學生的創新意識不同程度下降。這種得不償失的教學模式和時代的發展格格不入，成了亟待解決的教學瓶頸。隨著課程改革，數學課程標準應時而生，就傳統教育中主體性和主導性的模糊概念做了明確的規定，規定了學生的主體地位和教師的主導地位。學生的主體性，就是尊重學生個體差異，讓學生力所能及地去學習，從而使每位學生不同程度地獲得所需的數學，不同程度地得到了發展，實現了數學學習的價值性。這樣既能調動學困生的數學興趣，也能滿足優等生的創新發展。但是承認了學生的主體性，也不能忽視教師的主導性。究其原因，學生的主體性體現在學習上是主體地位，但學生由于積累的生活經驗不夠豐富，建構的知識體系也不夠完善，再加上不成熟的心理，如果完全以學生為主，就會放任自流，失去教學的價值和意義。所以課堂教學中必須是學生的主體性和教師的主導作用并舉，才能在教師的引導下，實現學生的主體性，二者可謂互為依存關系的，這點是提高數學課堂效果的前提條件。

二、 學習活動和情境活動相結合

作為學習活動的主陣地，課堂是在短暫的時間內實現最大的收益，而這種學習的高效性就是建立在情境創設的基礎之上的。情境創設不是觸手可及，一蹴而就的。就教師層面講，必須具備以下過硬的基本功：

（一）豐富的專業知識

眾所周知，數學是一門嚴謹的，邏輯性很強且以抽象思維為主的基礎學科。數學的這一特性就決定了數學教學的難度，也就決定了數學教師必須有豐富的知識儲備，并且是系統化建構的知識體系，這樣在教學的時候才可以高屋建瓴，在課堂上才可以游刃有余。

（二）高超的課堂駕馭能力

光依靠豐富的知識儲備還不行，如何把儲備的知識在課堂活動中源源不斷地穩定性地輸出，這就要求數學教師要有強大的課堂駕馭水平。首先體現在掌控教材的能力。數學知識以教材為載體系統化地呈現，而教材的編排又具有普遍性的特點，雖然在知識的呈現上遵循認識的規律性，但不能照顧到地區的差異性和個體的差異性。這就要求數學老師在研讀教材時，必須要融入學情，把教材重新編排，無論是呈現的知識，還是掌握的技能都要實現層次化，滿足不同個體。這種教材的編排就是教學設計。其次還體現在研讀課標上。課程標準是指導教學設計和課堂教學行為的標桿尺準，所以教師在教學設計時就要完全掌握課程標準對不同學段學生教學提出實施建議，教師不能肆意地拔高教學的難度，或者任性地降低內容。拔高了學生可望而不可即，降低了唾手可得，無論哪種形式都不利于學生的發展。所以要求數學教師在教學設計時要做到通讀教材，研讀課標，再加上熟悉學情，才能有的放矢，精心設計教案。最后還要具有整合教學資源能力。教學資源內容復雜，就教學用具而言，雖然各學校最近幾年都有配套的建設，但是隨著“袖珍”學校的大量出現，所撥教學經費不能滿足這些學校的日常開支，這就需要教師要善于就地取材，因地制宜地選擇一些生活中唾手可得的物品來彌補教學用具的匱乏。這就提高了對教師的要求，不僅能熟練地使用已有的教學媒體，而且還要創造性地使用一些生活中的建議教學用具。只有具備了以上能力，教師才能依據課標，結合學情，創設教學情境，讓學生在生活化或故事化的教學情境中開展有意義的數學學習。

三、 獨立思考和合作交流相結合

獨立思考能力是學生學習必須具備的必要能力，特別是在傳統的教學中，數學課堂無論是從教學設計還是鞏固訓練，都針對著課堂教學的終極目標——應試。這一學習的最終歸宿決定了課堂培養學生的思維模式就是以獨立思考為主，只有自己有了正確的思維方式，才能取得優異成績。傳統的這種教學方式雖然具有局限性，但是它是時代發展的產物。隨著多元化社會的到來，作為培養人才的教育首當其沖地進行改革，要培養復合型的人才。如果把這一任務細化，落實到數學課堂教學中，就要培養學生的合作交流能力。當然合作交流能力不是孤立存在的，它是以獨立思考能力為前提條件的。只有學生具備了獨立思考能力才能進行合作學習，否則只是搞搞形式而已。例如，在六年級數學預習“測量車輪的周長”的方法時，無論是滾動法還是繞線法，都需要學生先獨立思考，車輪的周長是什么，然后由車輪的形狀推想到圓，明確圓的周長就是圍成圓的曲線長度，然后讓學生合作完成車輪周長的測量，并根據測量數據分析出圓的周長和具體和什么有關。如果靠一個學生的獨立思考要解決實踐性很強的探究性問題，可以說困難重重，而合作交流就有效解決了這一難題，靠集體的智慧，無論是測量方式的設計還是數據的分析都會迎刃而解。

四、 學習實踐和生活實踐相結合

課標對數學學科的性質做了明確的要求，“數學就是生活。”圍繞這一基本理念，近幾年來國內許多學者提出了數學生活化的研究。眾所周知，學生最熟悉的場景就是生活。從剛懂事時就無時無刻不生活在數學中，所以生活中的耳濡目染、熏陶感染讓每一個孩子或多或少地積累了一些數學知識。只是他們沒有數學的概念，但卻潛意識地有了數學的基礎，這就要求在課堂上教師的第一責任不是教會學生多少新的數學知識，而是喚醒了學生多少的生活經驗。難怪有人說教學的主要任務就是“喚醒”。因為學生對生活化的場景是非常熟悉的，就會增強學生的探究欲望。那么如何實現學習實踐和生活實踐相結合，需要做到以下幾個方面。首先，在生活中培養數感。數感是學生對數字的感覺，具體來說就是學生能把生活中的物和某一現象能和數學中的數產生聯系，并形成一種內化的能力。如在一年級初始解讀認識數的教學中，筆者先讓學生在家里嘗試數一下家里幾個人。相信學生雖然沒學過數學，但是對數數并不陌生，就會數出來，如三個人。然后讓學生認識數字3，建立三個人和3的關系，從而指導原來3可以表示三個人，3個蘋果，3個碗等，這樣無形中就培養了學生對數字的感覺，并且形成了能力，以后就能熟練地掌握了數字3表示的意義了。其次，教材內容生活化。教材在編排的過程中盡量所舉的實例力求貼近生活，但依然存在片面性，這就要求數學教師在進行教學設計的時候，要把和學生生活距離比較遠的教學事例用貼近當地學生生活的事例呈現出來，這樣其實就不同程度地降低了知識的難度。學生在熟悉的生活場景中解決具體的問題。如乘船的問題，在內陸干旱的地區，學生由于出行的范圍受限，部分學生沒有乘坐過船，甚至有些學生不知道船干啥的。這就要求教師要巧妙地轉化教材中的事例，可以轉化為乘車，這樣一下子就把小學生引入到生活化的情境中，問題就不難探究了。最后數學實踐活動生活化。小學學科教學沒有明顯的學科界限，教師可以嘗試學科整合的方式來展開教學。如可以借助語文綜合實踐活動融合數學教學。例如調查居民用電情況，筆者把收集的數據運用數學中學過的知識，繪制成折線圖或其他圖，這樣借助數學圖表知識更容易得出相關的結論，然后學生很容易地用語文的語言表述出來，形成調查報告，這樣的結果更科學、準確，具有說服力。

五、 知識的積累和能力的培養相結合

任何一門學科教學，都要實現雙線并舉，即知識的積累和能力的形成。傳統的教育把知識的積累放在首要的位置，片面地認為能力的形成是知識積累到一定程度的由“量變”產生“質變”后的結果。但是經驗告訴我們有豐富的知識并不一定有與之相應的能力，但是有能力必須以豐富的知識為前提條件。所以我們在日常的教學中，注重知識積累的同時，還應掌握獲得知識的相應能力。例如，教學“圓的面積公式”時，如果我們直截了當地告訴學生圓的面積公式是什么，然后讓學生去應用，相信大多數學生還是能熟練地計算出圓的面積。這樣學生雖然掌握了知識，但是沒有形成能力，不會用已學過的平行四邊形和三角形的面積公式來推導圓的計算公式，這種舍本逐末的教學方法是不可取的。如果讓學生掌握了推導方法，就會更透徹地理解圓的計算公式，即使沒有熟練地記憶，只要掌握了推導方法，還是很容易得到圓的面積公式。所以能力的培養不容小覷，應該放在數學教學的重點位置。

六、 定性性評價和定量性評價相結合

數學教師要格外注重定性評價和定量評價相結合，不能只重視結果，而忽視過程，其實從某一方面來說過程比結果更為重要。

總之，數學教師要借助有效的教學策略，把抽象的數學知識形象化，讓學生在熟悉的生活化的教學情境中，喚醒已積累的生活經驗，建構新的知識體系，積累技能。

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作者簡介：

任彩霞，甘肅省白銀市，甘肅省白銀市會寧縣四房吳鎮中心小學。