CBI教學中以批判性思維培養為導向的PBL模式建構*

蔣懷濱，林 雪，蒲 敏，林琪瑤，連燕玲

(福建師范大學 福清分校教育學院,福建 福州 350300)

耶魯大學校長Richard Levin 在第三屆中外校長論壇(2006)上闡述:“單一專業培養已不足以滿足社會的需要，學生通過獨立思考形成批判性思維，才會擁有創新能力，同時點明傳統的“填鴨式”教學難以培養批判性創新型人才。[1]到20世紀末，美國、加拿大等西方發達國家在大學所開設的批判性思維的相關課程已超過40%。[2]教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》(2010)也著重提出高等教育教學中對學生批判性思維的培養要求。[3]目前，國內高校與學科內容相融合的批判性思維教學模式的應用和學科滲透，在課堂教學中仍舉步不前。因此，如何利用課堂環境，突破傳統教學模式的局限，采用教學模式塑造和培育學生的批判性思維這一課題顯得尤為重要并值得探討。

一、批判性思維的內涵以及功能

“反思”是現代批判性思維奠基人John Dewey提出的核心要素，即:對自己的一種信仰或所傾向的某種知識形式，從其所依存的基礎或可能得出的結論方面，進行持續并仔細的審視。[4]批判性思維是以適當的評估為基礎，進一步完善和論證，以期在理性的思考下達成最好方案。從批判性思維功能的角度，Sharon Ferret認為批判性思維不僅是通過判斷、推論、演繹、歸納等回應客觀材料的能力，也是提出問題、建構能充分支持某論點的能力，還是分析材料和數據的能力，更是對新信息、文化系統、價值和信仰等維持開放與接納的能力。[5]批判性思維的基本功能在于兼顧培養個體理論思維和訓練邏輯思維兩方面，具有批判性思維的個體，能全面細致的考慮問題，綜合正反兩個方面的意見，進行自我檢查養成獨立思考的意識。基于以上批判性思維的功能，教師可以以此來設計課堂教學，促使學生進行批判性思維能力的訓練，以發揮這一思維在學生自主學習中的促進作用。

二、以批判性思維為導向的CBI與PBL教學互補性

PBL模式以問題導向和學生為中心的小組討論學習，為批判性思維的培養提供了應用模式。PBL模式中“問題”是指學生需要通過共同合作方式來解決的以學習內容為基礎所設定的任務，如觀點辯論、小組匯報、課題研究，項目討論等。[6]設置問題的意圖不是用于檢驗知識掌握情況，而是體現在學習過程中方式的引導，以實現知識和技能的習得。如何使PBL教學模式更具有學科運用和針對性，如何發揮其實踐性作用？為有效解決這一問題，需對PBL這一教學模式進行升級和優化，使其與新的教學模式相互結合。而在這點上CBI模式可以給與補充，使得兩者間形成融合。

CBI(Content - based Instruction)教學模式主要采用主題依托法，教師首先從介紹主題開始，通過對主題的情景演示為引導，深入宣講來實現教學目的。與傳統的教學模式相比，CBI的主題依托法以內容為驅動，更能促進學習者綜合應用能力的提高，同時有利于培養學習者的批判性學習情感和技能。[7-8]以學生自主學習為出發點和立足點，依托具體問題內容，發揮教師作用促使學生自主探索，從多方位培養批判性思維，以發揮教師的引導性指引性作用，實現學生自主性和批判性為目的。

CBI模式與PBL互補體現在，CBI模式在問題提出階段，強調將學科內容或某一主題的問題學習同情景學習的結合起來，彌補了PBL模式中以團隊協作討論主題，學生較難深入理解的不足。融合模式中，首先，教師依據教綱的要求，根據學生的學習特點和動機，在批判性思考基礎上完善和總結教材內容，設置學科內容或主題內容并進行情景展示有助于學生接受和理解主題。其次，問題設置時教師要依據學習主體特點，運用一定的提問技巧和展現形式，緊緊圍繞學科主題提出具有層次性、開放性、創新性的問題。最終目的是實現學生知識的建構和習得提高批判性思維的能力的技能。而且，通過教師自身對原教材或學科內容的批判性思考，設置能促使學生思索的有認知難度的問題，這一過程有利于培養學生解決問題時思維發展分析性和系統性的建立。在以批判性思維培養為導向基于CBI教學理念的PBL教學模式中，學生思維認知和情感意向得以同時關注。認知思維在學習實踐中習得，情感意向在教師引導中培養，使得融合模式形成一個涵蓋情景引入、認知決策、實施操作、成果展示和過程反思的協同過程鏈，綜合培養學生的分析、評價、說明、解決問題等技能。CBI模式和PBL模式的融合教學是提高批判性思維的有效教學模式。

三、以批判性思維為導向的CBI與PBL整合教學模式構建及應用

基于CBI教學模式中批判性思維培養的PBL模式是以問題為導向，以情景引入為輔助，根據具體學習內容要求，以協作學習為形式，依托教師的引導，以實現批判性思維能力和健全人格發展為雙重目標的融合模式。具體可分為學生參與下的課程組織階段、小組討論模式下的課程實施階段以及師生協作式反思的課程評估階段三大環節，如圖1。

圖1 CBI與PBL整合教學模式的教學流程

(一)課程組織階段

教師將課程重難點以提綱重現，根據課程要求結合學生的特點，擬定問題并設計情景展示方式和方法。教師明確教學目標后，需將課程安排、成績考評的方法和考評形式等告知學生，體現教師學習引領者和指導者的功能。保證學生的知情權和促使學生自主參與，促進學生學習動機內化。若學生對學習安排不認同和認知任務不理解時，教師應加以解釋指導，共同制定出雙方認可的教學方案。讓學生有充分的心理適應期和資源準備。教師根據課程設計教學情景，所呈現內容要貼近現實的學習情景，旨在通過情景模擬起到拋磚引玉的作用，提出討論的議題。批判性思維訓練注重認知挑戰性，以學生現有水平為參照，問題解決所需水平偏高于學生已有能力，激發學生的潛能和主動性，是培養批判性思維的前提。以應用心理學專業“人力資源管理”課程招聘與選拔章節為例(主題為“招聘誰最合適？”)，以分析、整合、評價等為認知目標，以團隊協作、集體精神、分析策略為技能目標發展批判性思維的能力，通過小組討論或辯論分析案例要素。給定時間內通過學生協作學習、討論辯論、自我反思、運用考試途徑激勵學生探索解決方案，優化學生協作學習策略。[8]課前教師強調該個案學習的重要性以及考評辦法，以6-8人為一組對學生進行分組，人數適中有利于小組分工明確每個人的任務，增強小組組員責任心和積極性。“人力資源招聘與選拔”教學中通過構建與學習主體生活實際接近的教學情境，延伸認知的通道激發批判性思維的意識和精神，形成學習內容、學習主體，教師三線一體的交流環境，通過師生間、生生間協作、借鑒、討論實現深層次多方面交流和共同學習發展。與傳統模式相比，組織階段更加注重課程設計中對學生批判性思維能力的培養，體現了啟發式教學的理念。

(二)課程實施階段

進行教學情景呈現，教師引導學生自主發言，根據議題討論并提出假設或教師提供多種假設。采取學生組內合作的形式，討論階段后期教師對學生提出的問題總結歸納，并列舉出假設或者提取出關鍵詞。討論環節分為課內討論和課后延伸，以課后延伸作為小組合作的主要形式。小組情景討論中，促使學生間交流不同見解以激發學生批判思維。此環節教師應充分發揮指導性作用，鼓勵學生積極展示思辨成果，教師適時提出參考意見，增強學生的自我效能感，幫助學生提高解決問題的信心和批判性思維能力。教學實施過程中，教師不直接給出具體內容和解決方案，通過提問的方式指導學生的學習過程，引導學生認識有效的批判性思維訓練策略。[9]案例教學課程呈現內容中，邀請本專業三名高年級學生扮演應聘者，三位團隊教師分別表演總經理、人力資源部經理和人力資源顧問，交代案例中面試前招聘要求，教師進行小組討論任務布置。作為人力資源部經理現場提出對應聘者的評價意見和招聘建議，對學生起到內容引導和判斷干擾，培養學生質疑權威的探索精神和批判性思維。小組以“招聘合適人選”問題進行討論，利用一小節課時，引導學生深入探討此問題，形成組內的初步傾向性決議，并上交各小組建議。第二小節課時中，以辯論形式將團隊分成三方，就小組討論后所傾向的招聘人選為論點開展辯論。教師在表達觀點與看法時務必保持中立態度，讓學生自行發揮，教師起到一個組織開展的作用。課外延伸部分主要以教師對課堂情景展現進行的有需要性的課后補充為輔，以組內討論為主，課后組內對問題進行討論和延伸，綜合小組各成員意見，整合成小組方案，在匯報課堂上進行展示，以書面形式呈現。該階段體現了在批判性思維培養中個體對客觀現實的感知，并同個人主觀意向進行區分，通過演繹歸納對材料進行判斷推論的能力。

(三)課程評價階段

小組課后準備進行成果匯報，教師引導學生根據假設，從相關理論依據、具體研究方法和實例延伸等進行有關的成果匯報，教師對匯報形式多樣化給與支持和肯定，最終匯報形式由各小組自定，可以口頭匯報或情景內容呈現不定。各組匯報完成后設置提問其他小組可進行提問，或者對展示小組的某些結論提出質疑，該小組組員進行回答和補充。在師生評價開始前，匯報人要對本組討論環節的情況進行全面總結，開展反思和評價，學生積極發言闡述觀點；教師聆聽過程要發現學生有價值的觀點并進行點撥，對錯誤觀點和理論進行指出糾正并澄清事實。教師的自我反思在于對教學效果評價、課程設計科學性、流程連續性、自身引領性。學生則是對自我投入、自我滿意度、自我收獲方面進行反思。回歸到本章案例，給定每小組10分鐘時間由組長代表全組成員對所討論的成果進行匯報。此環節考查并鍛煉了學生對提出問題、認識論點、陳述論點論據、組織材料、傾聽和吸收各種信息的能力。在此過程中，學習者原有圖式與新知識沖突引發批判思考，發展了個體批判意識和團隊思辨能力，是構建的前期階段。整個過程中教師認真聆聽，總結梳理本章知識，挖掘學生匯報過程中發現的有價值的觀點，對錯誤或是不合適的觀點進行糾正，聯系實際全面的分析，發掘其錯誤的根源，對事實予以澄清。教師通過對案例的總結，幫助學生完成該部分內容的重新建構，在新舊知識沖突博弈中，學生在自身背景框架下，通過批判思考和求證，同化或順應形成新圖式，獲得科學的結論。學習主體通過知識學習、同伴協作、教師引導整合各方觀點，通過自我反思，重構認知結構。

四、教師在 CBI與PBL整合教學模式中的作用

基于CBI教學理念的PBL教學模式注重學生的學習動機內化和學習自主性。其中教師所發揮的作用與傳統教學相比發生了轉變，這種由命令型教學到學習互動性的變化并非削弱教師作用，而是對教師提出更高的要求。學生的批判性意識有待轉化為自主性能力，在此過程中，僅靠學生自身探索效果甚微，教師的督促指導，能使得學生在不斷實踐和反思中更為有效的進行批判性思維的訓練。[10]因而，教師作用尤為重要。其作用主要體現在以下三方面：

(一)明確培養理念

理念是行為的先導，將批判性思維的培養滲透到教學理念中，教師對批判性思維理論、特征、訓練方法的掌握是決定教學內容和質量的前提。[11]教師需對學生批判性思維特點有所了解和現狀跟進，意識到學生批判性思維培養的重要性和必要性，同時，自身在學生批判性思維培養中應發揮引導作用。批判性思維的培養包含理念形成、決策實施、成果匯報、自我反思的過程連中，需要教師正確引領保證各環節有序性，發揮引導性和互動性。在教學中教師自身所體現得批判性精神和意識，是培養學生批判性思維的前提和質量的保證，言傳身教有助于學生對培養這種能力必要性的重視。引導學生認識到接受知識與批判性思維，進而使批判性思維的培養從教師驅動轉為學生的自覺自發行為。[12]

(二)教育理念傳達

明確教學理念后，為充分體現學生的教學主體性，教師需要將理念傳達給學生，指定相應的學習材料，讓學生提前做好充分的心理準備和充足的物質準備。保證師生間溝通渠道暢通，確保批判性思維長期訓練的信息交流不中斷。在理念傳達中，學生對學習任務的不理解可能會引發對教學安排的疑問和排斥，若對活動參與產生阻抗行為，則批判性思維培養易流于形式影響預期效果的達成。告知學生教育理念可幫助教師了解學生需要和認同感，對師生間不同意見之處共同修正和完善，制定出雙方認同的最終方案，學生對活動的認同感和自主決定，有助于理念認同和實踐行為的結合。

(三)培養情感意向

學生的批判性思維情感意向的不確定性，需要強化教師的引導。[13]要給予學生學習自主權，同時又需要教師適時進行批評和引導，對教學活動加以調控。[14]批判性思維培養的教學實踐中，教師自身以知識結構為基礎，幫助學生理清大體思路，由學生自主討論和探索構建問題的知識結構。引導學生自主探求適合的解決策略，以切實有效地訓練其判斷力和認知成熟度。批判性思維的培養不同于傳統教學識記性知識的接受學習，批判性思維需要行之有效的訓練，教師通過教學實踐引導學生自主學習，提高批判性思維的意識和水平。

五、結語

以批判性思維培養為導向基于CBI理念的PBL教學模式具有實施的重要性和必要性。給學生帶來思想觀念上的啟發，激發其探尋真理，使得以問題為導向以協作學習為方式的機制得以運行。在教學過程中，教師發揮明確理念、規劃組織、互動解惑、理論闡釋教學主導作用。[15]學生的批判思考、團隊討論、共同決策、認知重構等一系列活動，提升了其在解答問題時所發揮的主動性。學生收獲和發展了批判性思維能力，初步領悟到對典型問題解決的課堂新模式。互動式教學的推廣為師生交流搭建平臺，同時基于CBI理念的PBL教學模式學生提高了學生自主學習意識和批判性思維，教師教學有效性和科學性得到提升，同時也為學生從學校教育向自我教育的轉變的提供了有效途徑。