小學高年級語文略讀課文教學策略的研究綜述

王慶然 崔梅花

【摘要】略讀是小學語文閱讀教學的重要形式之一，相對于精讀而言，當前我國略讀課文教學研究相對比較滯后。隨著新課改的深入發展，從三年級時出現略讀課文，高年級略讀課文數量不斷增加。小學語文閱讀教學也隨之迎來了新局面。本文以小學高年級略讀課文教學為例，探究小學高年級略讀課文可行的教學策略，在分析前人研究成果的基礎上為小學高年級略讀課文教學提供實際的應用價值。

【關鍵詞】高年級;略讀課文;教學策略

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）21-058-02

【本文著錄格式】王慶然，崔梅花.小學高年級語文略讀課文教學策略的研究綜述[J].課外語文，2021，20（21）：58-59.

略讀，是一種非常實用的快速閱讀方法。《義務教育語文課程標準（2011版）》中指出：“略讀的評價，重在考查學生能否把握閱讀材料的大意。”新課改后，小學三年級開始出現略讀課文，略讀課文教學成為小學語文閱讀教學的一部分。在部編版教材中，略讀課文有逐年級增加趨勢。到高年級，略讀課文的數量占據了小學階段閱讀的一半以上。近年來，有關小學語文教學改革的觀點層出不窮，略讀課文有別于精讀課文的教學，其存在改革潛力和發展空間。

一、關于導入策略研究

高修軍（2020）認為：獨立閱讀課文和略讀課文最大的差異在于課文的編排方式上。在略讀課文的編排上每個單元前都有“學習提示”，學習提示和課后練習題存在很大差異，學習提示的功能在于引導，課后練習的功能在于檢測。該觀點認為：學習提示具有指導學生提高閱讀效率的作用，教師應在教學時多關注“學習提示”，形成按任務引導學生去閱讀教學習慣。

林愛娟（2020）認為：進行略讀課文教學時，一方面，應充分運用每篇課文前的“導讀提示”，另一方面，應著重關注每一篇略讀課文前面的“鏈接語”，鏈接語——略讀課文教學的核心要素之一。讓學生自己依據導讀提示去閱讀，從而學會如何去閱讀。具體方法包括：照用、改用、增用。

黃妍（2020）認為：在開始教學工作前，教師可以提出學習目標，在閱讀過程中進行指導，使學生掌握閱讀方法，養成閱讀時去自主關注文章給出的導讀提示 。

蔡妙玲（2018）認為：閱讀提示是學生進行自主學習、教學確定目標的一個重要的依據。閱讀提示在每一篇略讀課文前都出現，是精讀課文與略讀課文的銜接處。導學是課前的一種自學指導，在導學里，學生的學習目標、學習難點、學習要求、學習方法都呈現出來，讓學生明白了怎么學。因此，在教授這樣的略讀文本之前，教師應引導學生分析略讀文本的閱讀提示，然后結合教師給出的指導繼續閱讀文本。

綜上所述，略讀課文導入策略大體可分為兩種：一是在教師的指導下學生根據課文“導讀提示”閱讀，教師擔當引導者的角色，課前布置任務，以任務驅動的形式引導學生。二是學生自主根據“導讀提示”閱讀，尋找自己感興趣的文本內容。兩種教學策略被多數教師所選擇。筆者認為，導讀提示的存在是進行略讀教學的指引，它應貫穿于略讀課文教學的課前、課中、課后。另外，教師應基于本單元學習提示視角設計教學，每單元前都有現成的問題設計提示，可以在教學時靈活運用。把單元學習提示與課文導讀提示有機統一，進而事半功倍。

二、關于指導策略研究

黃志云（2020）認為：在教師將精讀的內容和方法運用于略讀課文教學，優化整合單元教學目標，關注在預習、指導、積累、拓展等方面的教學，以培養學生良好的終身閱讀習慣為己任，使學生在自主閱讀學習過程中提高自己的語用能力。

宮紅霞（2020）認為：教師在略讀教學中應明確“略中有精”的策略，即從整體而言求略，具體主旨把握上求精。教師引導學生在快速閱讀中抓住文章的主題，將略讀課文與其他課文聯系對比，發現略讀課文的難點和精彩之處。同時，教師應鼓勵學生自主或結組對文章進行探討和思考，學生相互間就文章中的疑問互相質疑和解答。

王蘊楓（2020）認為：略讀課具有發散拓展的功能，起到了溝通課內外閱讀的作用。該觀點認為：在略讀課文教學之后，教師應運用該篇課文中包含的事件、人物、語文要素，用其中一點去帶動一篇、多篇甚至一本、多本文本的閱讀。學生將精讀課文中學到的方法，拿到略讀課文中去練習，以后再遇到同類文章時可以自主運用。略讀教學后是進行群文閱讀和深度閱讀的關鍵期。

張戀（2020）認為：教師應關注課文中心思想的略讀，通過指導學生略讀課文的中心思想來理解文章的含義，培養學生的略讀思維，使學生的思路得到拓展，使其逐步學會提煉文章的重點，總結文章內容，進而提升語文課堂的教學效果。

綜上所述，略讀課文閱讀策略研究當前存在“略中有精”“以點帶面”“任務驅動”等教學方法。略讀課文教學，既鞏固課文閱讀，又拓展課外閱讀，在教學策略上與前人的關注點有差異，有提倡用精讀課文教學的方法讓學生自主閱讀，有提倡教師引導型教學，還有提倡師生、生生間合作學習。新課改在學生閱讀興趣、閱讀量上提出新要求。在略讀課文教學中要分清整體與部分的關系，教師在引導學生自主閱讀的同時要把握單元結構，不可脫離單元略讀。應注重精讀課文和略讀課文的聯系，突出語文教學整體性。

三、關于練習策略研究

唐保海（2020）認為：可以把讀后感這種寫作方法運用于略讀課文教學之中，到小學第三學段，學生有了一定的生活經驗，觀察能力和寫作能力均有所提高。該觀點認為：通過寫讀后感，有助于學生去更深入地理解課文，進而走近作者，去感觸其寫作的意圖，避免應試教育下只關注問題和答案。

陳喬麗（2015）認為：在小學高年級教學中，應重視培養學生自讀自悟能力，此時鍛煉學生寫批注尤為重要。教師在進行略讀課文教學時應張弛有度，在學生進入文本后應適時淡出。學生可根據提示語進行自主默讀，寫批注，去感受文本的美。

陸炯炯（2014）認為：在實際教學中，教師應抓住關鍵詞句進行讀寫訓練，遵循“有序、緊湊、有效”的訓練方法。既要鞏固學生的基礎知識，又要鍛煉學生的遷移能力。抓略讀課文中有特點的語句，做樣本分析，做到“讀中促寫，寫中悟讀，學以致用”，使略讀課文教學生動、有趣、高效。

綜上所述，在略讀課文練習教學中，教師應在培養學生“情感”時增加對學生語言的品讀、語感的訓練。如：在練習中加入仿寫、續寫來鍛煉學生拓展文本語言的能力，這樣有助于學生真正地去理解課文內容，體會課文情感，同時提升自己的語用能力。教師應在教學中充分挖掘并靈活運用這些盲點，“根植于文本，想象于書外”，在發展語言能力的同時，發散思維，注重激發學生的情感和想象，使語文教學體現素質教育強調的學生全面發展的理念，讀和寫二者的結合將是一種有效措施。

四、結語

基于略讀課文在語文教材中所占比重升高的背景，本文從略讀課文教學策略層面對前人的研究成果進行整理、分析，發現對略讀課文教學的研究尚存不足。在今后的研究中，應以生為本，關注學生，關注學情，教師在教學過程中不僅要鉆研略讀課文教學的策略，更應結合學生實際靈活運用適應學生發展的教學方法和評價體系，使略讀課文教學發揮其提高小學語文教學總體水平的教育作用。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]高修軍.統編教材略讀課文教學的三個基本點[J].語文建設，2020（16）.

[3]林愛娟.統編語文教材略讀課文教學建議[J].教學與管理，2020（3）.

[4]黃妍.聚焦語文要素的略讀教學策略[J].基礎教育研究，2020（10）5.

[5]蔡妙玲.小學中段語文略讀課文教學研究[D].湘潭：湖南科技大學，2018.

[6]黃志云.第三學段略讀課文教學的有效路徑[J].語文天地（小教版），2020（6）.

[7]宮紅霞.小學語文略讀教學現狀及優化路徑研究[J].讀與寫，2020（14）.

[8]王蘊楓.略讀課教學實踐的五件要事[J].吉林省教育學院學報，2020（6）.

[9]張戀.小學略讀課文教學策略探微[J].語文天地，2020（6）.

[10]唐保海.讀寫結合教學法在小學語文閱讀教學中的應用[J].科學咨詢，2020（10）.

[11]陳喬麗.小學高段語文略讀課文分類及教學范式研究[D].杭州：杭州師范大學，2015.

[12]陸炯炯.小學語文第三學段略讀課文教學例談[J].教學與管理，2014（8）.

作者簡介：王慶然，女，1997年生，山東菏澤人，2020級在讀研究生，研究方向為小學語文教育;崔梅花，女，朝鮮族，1975年生，博士，副教授，研究方向為小學語文教育。