幼兒園新教師培養的現狀調查研究

【摘要】新教師作為教師群體中的一個重要組成部分，其成長直接影響到教師隊伍的整體水平和穩定性。本文采取問卷調查法和訪談法對常州市新北區工作3年以內的幼兒園新教師的培養現狀進行實證調查，結果發現：幼兒園新教師群體復雜，培養壓力較大；幼兒園新教師入職階段的培養內容單一，針對性不強；幼兒園新教師培養的施訓人選擇有落差，與需求不匹配；幼兒園新教師培養形式多元，有形式化傾向。基于此，本文提出幼兒園新教師培養的優化策略，以期為相關研究提供建議和參考。

【關鍵詞】幼兒園新教師；培養現狀；優化策略

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）07/08-0041-04

【作者簡介】汪田田（1985-），女，江蘇邳州人，江蘇省常州市新北區銀河幼兒園副園長、一級教師，碩士。

一、問題提出

隨著國家對學前教育質量的重視，培養高質量的幼兒教師隊伍也日益得到關注。2012年《幼兒園教師專業標準（試行）》從專業理念與師德、專業知識和專業能力三個方面對教師提出了具體要求[1]，成為幼兒園教師隊伍建設的基本依據。2018年，《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》中明確提出各地根據學前教育發展的實際需求，擴大專科以上層次幼兒園教師培養規模，并指出提升教師隊伍質量的具體策略[2]。同年，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出要培養熱愛學前教育事業，幼兒為本、才藝兼備、擅長保教的高水平幼兒園教師，建立幼兒園教師全員培訓制度，切實提升幼兒園教師科學保教能力[3]。

新教師作為教師群體中的一個重要組成部分，其成長直接影響到教師隊伍的整體水平和穩定性。大量研究表明，入職期是幼兒園新教師能否適應新角色的關鍵時期[4]。如果讓新教師經歷“自然成熟”，不但會延長他們的適應期，而且在這個階段所形成的教育信念和教學方式，對他們日后的專業發展也會造成較大的影響[5]。因此，對新入職幼兒教師的培養顯得尤為重要。相關學者圍繞新教師培養話題展開了豐富的研究，如顧榮芳認為，幼兒園教師專業成長意味著幼兒園教師是研究者，其首要條件是對幼兒教育、幼兒園以及自身的存在和發展的深入理解[6]。而在幼兒園教育實踐中，新教師流失率高、成長被動等問題頻頻出現，這對新教師隊伍質量的提升帶來較大的挑戰，進而影響學前教育的整體質量。為此，本文采取問卷調查法和訪談法對幼兒園新教師的培養現狀進行實證調查，并針對其中存在的問題展開原因分析，進而提出幼兒園新教師培養的優化策略，以期為幼兒園新教師培養提供建議和參考。

二、研究方法

本研究采取問卷調查法和訪談法。調查對象為常州市新北區工作3年以內的新教師，但均要求教師就其第一年工作的情況進行問卷填寫和作答。在設計調查問卷之前，筆者對新教師、帶教師傅和教師隊伍建設負責人三個群體進行訪談，從而確定問卷調查的大致內容。問卷內容包括新教師基本信息、新教師培養現狀、新教師對培養的看法和期待三個方面。本研究共發放問卷200份，回收有效問卷163份，有效回收率為81.5%。在問卷調查后，筆者對部分教師展開訪談，以期對調查分析過程中存在的一些問題進行明晰和驗證，并深度剖析這些問題背后的原因。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園新教師群體復雜，培養壓力較大

本次調查的幼兒園新教師中，教齡在1年以內的占34.97%，教齡在1～2年的占26.38%，教齡在2～3年的占38.65%；文化程度較多集中在本科學歷（64.42%），其次為大專學歷（34.36%），本科以上學歷較少（1.23%）；職前專業為學前教育的占77.30%，非學前教育的占22.70%。同時，進入學前教育行業工作的理由較為多元，其中，選擇專業對口的最多，占比達67.48%，還有其他各種原因，如對幼兒園的主觀想法促使（6.13%）、暫時找不到理想的工作等現實原因（7.98%）、被推薦和邀約（4.29%）等。這也充分說明，教師當下進入幼兒園工作的認同度是十分低的，所以后期大批教師流失是必然的，這無疑為幼兒園新教師培養帶來了壓力。為了解多元原因背后這些教師真實的想法，筆者對幼兒園新教師再次選擇職業的想法進行調查：有61.35%的新教師選擇會繼續從事幼兒教育；31.29%的人表示猶豫，要考慮一下；7.36%的人態度比較明確，不會再從事此行業。再次選擇時，本行業人員流失率較高。同時，在對幼兒園新教師再次選擇職業時的想法和當初選擇幼兒園工作的理由進行對比發現，教師進入幼兒園領域的理由又會成為他們離開這個行業的理由。

群體復雜性的主要起因是社會固有偏見帶來的學前教育專業門檻低。一方面，社會對教師“高學段向低學段流通，低學段不得向高學段流通”[7]的規定，導致持幼兒園教師資格證的從業人員只能進入幼兒園工作，但持中小學教師資格證的從業人員可以向幼兒園流通，于是進入幼兒園工作成為“不得已而為之”或“最后”的選擇，師資質量得不到保障。另一方面，社會普遍認為幼兒園工作是清閑的，不需要動太多腦筋的。這導致一些幼兒園新教師在選擇本行業時“各懷心思”，這種現象從生存以及社會現實的角度來看無可厚非，但卻增加了幼兒園新教師群體的不穩定性，加大了幼兒園新教師培養的難度。

（二）幼兒園新教師入職階段的培養內容單一，針對性不強

在入職的第一年，幼兒園新教師接受的主要培養內容包括：各級各類規章制度（80.98%），一日活動組織、班主任等實踐類工作相關內容（75.46%），幼兒教育的前沿理論（71.17%），家長工作培訓（59.51%）。可見，幼兒園新教師實際接受培訓的內容中，各種規章制度、理論學習仍然占據著重要的比重，規章制度學習比重甚至超過實踐類工作比重。表面上看起來活動內容豐富多樣，但仔細分析發現，培養內容較多指向一線教師盡快上崗的實操內容，對于新教師入職初期的心理適應問題和職業生涯規劃等未關注。左志宏等人以職業承諾水平來衡量教師專業認同的程度，發現對初任教師來說，心理適應、人際適應、技能適應的影響作用逐漸遞減[8]。對幼兒園新教師而言，對崗位的認同、對新環境的安全感和歸屬感、人際氛圍的和諧等都是重要的內容，且是專業發展的保障。結合幼兒園新教師進入幼教行業的原因，很多人是因為現實的無奈，自然在“是否愿意繼續從事本行業”的選擇上會出現“要考慮一下”和“不會繼續”等情況。這充分說明，幼兒園新教師的培養內容不能僅局限于專業發展方面，還要對幼兒園新教師進行專業認可度、集體歸屬感、職業幸福感等方面的培養，這也是穩定教師隊伍、增強教師職業幸福感的基礎。此外，指向教師實操培訓方面的內容與教師需求之間也存在不對等現象。筆者對幼兒園新教師工作中面臨的問題進行調查，結果發現：一是缺乏家長工作經驗（79.14%），二是缺乏支持與引導幼兒的方法（77.3%），三是缺乏一日保教活動組織策略（55.83%）。由此，幼兒園新教師在工作實踐中遇到的困難和園所的培養內容之間還是存在一些偏差的。

（三）幼兒園新教師培養的施訓人選擇有落差，與需求不匹配

本次調查發現，幼兒園新教師培養的施訓人主要包括：園內骨干、成熟教師（85.28%），外聘專家和名師（38.65%），區域內有一定影響力的教師（38.04%）和園內某一方面比較突出的同伴（38.04%）。同時，對新教師認為“入職的第一年，對自己影響較大的群體”進行調查得知，最主要的三類群體為：骨干教師、成熟教師（93.87%），帶教師傅（92.64%），與其教齡接近的同伴（68.1%）?？梢娫谟變簣@新教師的培養中，選擇適宜的帶教師傅和同伴對其專業發展甚為重要。調查中還發現，新教師遇到問題常求助的群體主要包括：帶教師傅（94.47%），骨干教師、成熟教師（83.68%），與其教齡相近的同伴（65.26%）。由此可以看出，幼兒園新教師在向外求助的過程中，往往傾向于選擇有經驗的老教師和與自己教齡接近的同伴。對比分析發現，在實際的施訓人中，園內骨干和成熟教師的安排比重（85.28%）與幼兒園新教師期待的施訓人契合程度較高，而園所某一方面比較突出的同伴的安排比重（38.04%）與幼兒園新教師期待的施訓人契合程度較低，可見同伴群體并未發揮幼兒園新教師預期的價值程度。

本次調查中，幼兒園新教師內在的被認可的需求較為強烈（64.42%）。這種需求為調動幼兒園新教師的積極性，促進他們的專業發展奠定了基礎。就新教師自身而言，他們好奇、充滿新鮮感，有激情，同時在態度、能力、認知水平上存在個體差異，他們的內在生命活力亟待激活，為此，園所更應該順勢而為，激發新教師的內驅力，促進其自我成長。但園所在實際培養過程中對幼兒園新教師主體價值的認識和利用程度較低，幼兒園新教師的主體價值并未得到充分發揮。忽略新教師這一培訓主體會對教師隊伍的穩定與質量提升帶來影響。

（四）幼兒園新教師培養形式多元，有形式化傾向

本次調查發現，幼兒園新教師比較喜歡的三種培養形式包括：觀摩專家（名師）教學并組織分析討論（57.67%）、專門針對新教師的園本培訓（48.47%）和師徒制（46.63%）。由此可以看出，在新入職階段，幼兒園新教師期待名師、骨干教師等力量對自我成長的支持，這也為新教師培養過程中進行團隊幫扶提供了依據。但在具體的培訓中，幼兒園新教師接受培訓頻率比較高的是面對面分享交流（88.96%）、實踐練兵（87.12%）和文本（85.89%）三種學習方式，看似多元的形式背后，是對教師針對性需求的忽視。此外，調查中還發現，59.51%的園本培訓內容都是園所提前安排好的，難以滿足新教師的個性化需求；在師徒帶教中，47.85%的帶教師傅也是園所安排的，新教師自主選擇的比例較低。在培養反饋上，只有 55.21%的新教師認為考評措施是合理的。從整體來看，幼兒園新教師的培訓形式多處于“做都做了，但又做得不夠”的多而不專的狀態。

四、討論與建議

（一）落實文件精神，保障學前教育師資的準入質量

隨著對學前教育的重視，國家和地方政府主要通過立法立規的形式，對學前教育的生存環境、師資的準入和培養等進行保障，如《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》的出臺，《江蘇省公辦園機構編制標準（試行）》的印發等，這些政策文件對學前教育地位的提升和質量的保障發揮著重要影響。當然，政策文件精神還需要落地上的力度和策略保障，否則就會變成一紙空文。為此，各級教育部門要深入學習文件精神，研究相關文件精神的落實辦法，如優化各地學前教育師資的準入機制，保障學前教育師資的準入質量，同時嚴格把關幼兒園教師的招聘過程，從招聘考試的內容、組織形式等方面進行優化，真正選出那些心智成熟、師德高尚、能力過硬，有終生學習意識的教師人才。

（二）基于新教師需求，優化學前教育師資培養的內容

首先，要明晰幼兒園新教師發展的階段性目標，如在一年后能夠獨立帶班，能夠在不依賴他人的情況下處理班級工作中的各類事務。其次，要了解幼兒園新教師的共性基礎，滿足群體個性化的發展需要，如結合新教師表現出的共性特征和需求，幼兒園新教師崗前的培養項目應多指向對園所文化、制度等方面的熟悉，對園所工作內容的了解，角色轉型和同伴交往等；崗中的培養項目應多指向實操技能的學習與實踐，如家園溝通能力、觀察能力、一日活動組織能力、幼教理論的學習等。以提升新教師的觀察能力為例，園所可以先對幼兒園新教師的觀察能力進行現狀調查，了解教師在觀察方面存在的問題和發展需求，由此確定相應的培養內容。此外，培養中還應關注新教師階段的心理需求，如進入新環境的安全感、歸屬感，對專業的認同，職業幸福感等。

（三）兩手并抓，落地內外并重的新教師培養策略

一方面，搭建多元的培養平臺，讓新教師的成長有底氣。如師徒結對制，首先，師徒結對要建立在園所統籌和師徒雙向選擇的聯動基礎上；其次，師徒共同制訂發展計劃，明確做什么、怎么做、做到什么程度以及具體的行事歷；再次，園所要通過教研、沙龍、講座等形式促進師徒之間的切磋互動，從而帶動師徒帶教工作的經驗分享；最后，定期進行師徒分享沙龍互動，解決師徒帶教中的困惑，見證師徒帶教成效。如果說師徒帶教是發揮異質資源價值的一種雙向互動，那么學習共同體則是發揮同質資源價值的一種互動。幼兒園新教師學習共同體要不斷營造展示教師自我的平臺以幫助其正確地認識自我、發現自我、展示自我、成就自我。同時，學習共同體的活動內容要有階段性，遵循幼兒園新教師共性的成長特點，如在實踐中學習；活動方式不能僅僅停留在觀摩和教研上，還要組織教師進行實踐練兵，甚至還可以開展一些增強新教師團結合作和凝聚力的團建活動。

另一方面，新教師的成長之本在于個體自身的內在驅動，要充分發揮幼兒園新教師在培養過程中的主體價值。一名新入職教師能否成長為師德為先、幼兒為本、能力為重、終生學習的專家型教師，內因源自自身，外因源自幼兒園[9]。因此在新教師培養過程中，除了搭建多元的培養平臺，還要充分發揮其自身的主體作用，從而將內外作用同步攢聚，共同促進新教師的成長。如充分挖掘幼兒園各項活動背后的育人價值[10]，鼓勵新教師通過對自身日常行為進行錄像和分析等方式，讓教師在自我對照中找尋差距、不斷發展，讓新教師真正成為培養活動的主體。值得一提的是，教師的內生力與外在平臺并非是割裂的，而是互促互進的關系，為此，園所在新教師培養過程中要立足新教師成長，運用整體的眼光，看到外在環境中的新教師自我。

（四）重視幼兒園新教師培養過程中的評價與引導

首先，評價要能發揮激勵人的作用。如園所可以倡導“態度第一，能力第二”，消除幼兒園新教師因為“沒做過”而退縮的心理，能夠大膽嘗試。其次，評價要能發揮引導人的作用。如園所在培養活動中一定要讓新教師靜下心來，做到“人在，心也在”，專注于當下的學習活動，而非心里惦記著一些事務性工作。最后，評價要能發揮成長人的作用。對幼兒園新教師的考核與評價，不能僅僅以一個分數進行總結，而應看到過程中教師的變化以及后續活動需要優化和改進的點。如考核結束后組織新教師進行反思，正確分析自我和評價自我，找準下一步的努力方向。同時，讓新教師成為自我發展評價的主體，充分發揮幼兒園新教師的主體價值，如引導教師通過自我評價的方式進行自我認知，了解自己的優勢和不足，進而實現專業成長。

【參考文獻】

[1] 教育部關于印發《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.2012-09-03.

[2] 中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/ content_5262659.htm.2018-01-20.

[3] 教育部等五部門關于印發《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》的通知[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/ 2018-03/28/content_5278034.htm.2018-03-28.

[4] 楊茹.幼兒園新教師入職教育模式研究[D].上海：上海師范大學，2012：1.

[5] 亓瑤.幼兒園新教師入職培訓內容需求研究[D].長沙：湖南師范大學，2015：1.

[6] 顧榮芳.從新手到專家[M].北京：北京師范大學出版社，2007：11.

[7] 江蘇省教育廳.教師資格條例（1995年12月12日國務院令第188號發布）[EB/OL].http：//jyt.jiangsu.gov.cn/art/2006/10/19/ art_57833_7005140.html.2006-10-19.

[8] 呂文超.幼兒園新教師園本培訓的問題與對策研究[D].武漢：華中師范大學，2016：9.

[9] 彭兵，謝苗苗.影響幼兒教師專業成長的關鍵性因素調查[J].學前教育研究，2009（10）：10.

[10] 許明仙.強化以人為本管理，促進教師專業發展[J].學前教育研究，2007（3）：3.

通訊作者：汪田田，331575606@qq.com

（責任編輯 王平平）