在單元整體教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的想象力

呂娟

想象力是什么？從心理學(xué)上來(lái)說(shuō)，想象是人腦對(duì)已儲(chǔ)存的表象進(jìn)行加工改造，形成新形象的心理過(guò)程。想象可以分為無(wú)意想象和有意想象，無(wú)意想象就是沒(méi)有預(yù)定目的，不由自主產(chǎn)生的想象，而有意想象就是有預(yù)定目的、自覺(jué)進(jìn)行的想象。想象力是人在已有形象的基礎(chǔ)上，在頭腦中創(chuàng)造出新形象的能力，他可能是洞見(jiàn)的瞬間。那么，孩子們?cè)鯓硬拍苡卸匆?jiàn)的瞬間呢？這需要觀察，需要積累，更需要一個(gè)完整的情境。一個(gè)完整的情境可以幫助孩子們生發(fā)想象，更可以幫助他們延伸想象空間，拓寬想象時(shí)間，最后讓想象力在時(shí)空碰撞中，變得越來(lái)越“銳利”起來(lái)。

以小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編版四年級(jí)下學(xué)期第一單元為例。本單元共有四篇課文，有《古詩(shī)詞三首》：范成大的《四時(shí)田園雜興》，楊萬(wàn)里的《宿新市徐公店》，以及辛棄疾的《清平樂(lè)·村居》。第二篇課文是《鄉(xiāng)下人家》，第三篇課文是《天窗》，第四篇課文是略讀課文，《四月桃花水》。每一篇課文都是那么美，里面創(chuàng)設(shè)的景與情，都那么需要學(xué)生去想象。

一、想象力在空間里更有廣延性和伸張性

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，憑空想象是非常難的，學(xué)生有時(shí)候會(huì)談“想”色變，其原因之一就是沒(méi)有一個(gè)固定的想象范圍，同時(shí)學(xué)生缺乏生活經(jīng)驗(yàn)，缺乏想象對(duì)象，尤其是教學(xué)古詩(shī)詞的時(shí)候，詩(shī)歌的意境的確離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)較遠(yuǎn)，學(xué)生也極難跨越時(shí)空，還原當(dāng)時(shí)的景與物。其實(shí)想象力是有空間的。

空間，在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（第7版）中的解釋為：物質(zhì)存在的一種客觀形式，由長(zhǎng)度、寬度、高度表現(xiàn)出來(lái)，是物質(zhì)存在的廣延性和伸張性的表現(xiàn)。空間是立體的，它是有著“廣延性”和“伸張性”的。當(dāng)學(xué)生有了固定的空間，就有了想象的留白，就可以讓自己的想象在這個(gè)“空間”里伸展延伸，讓想象也有了“廣延性”和“伸張性”。而在小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)中，我們就可以給學(xué)生一個(gè)“空間感”。

《四時(shí)田園雜興（其二十五）》是四下第一單元的第一首詩(shī)，范成大在詩(shī)中這樣寫：“梅子金黃杏子肥，麥花雪白菜花稀。日長(zhǎng)籬落無(wú)人過(guò)，惟有蜻蜓蛺蝶飛。”

詩(shī)中的田園之景很美，對(duì)于城市里的孩子來(lái)說(shuō)，那偶爾的鄉(xiāng)村踏青讓他們印象深刻，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，再加上圖片的沖擊，學(xué)生是能夠想象樹上那金黃的梅子和圓潤(rùn)的杏子的，也能夠想象那雪白的麥花和那稀稀落落的菜花，更能想到烈日下無(wú)人路過(guò)的籬笆旁，蜻蜓蛺蝶飛舞的畫面。但是在執(zhí)教中教師很快就能發(fā)現(xiàn)，這樣的想象都是零碎的，思維是散點(diǎn)狀的，毫無(wú)邏輯，也不符合四年級(jí)學(xué)生的思維模式。所以，執(zhí)教之前我們?cè)偃ソ庾x這首詩(shī)，就能發(fā)現(xiàn)，這里面是有空間的轉(zhuǎn)換的，詩(shī)人是將自己在鄉(xiāng)村漫步時(shí)看到的景色寫了下來(lái)，所以，我們要跟隨詩(shī)人的腳步，給學(xué)生一些空間感。“梅子金黃杏子肥”，那是在飄香誘人的果園啊！“麥花雪白菜花稀”，那是在沁人心脾的田野呀！“日長(zhǎng)籬落無(wú)人過(guò)，惟有蜻蜓蛺蝶飛”，這是來(lái)到了村頭。“果園”“田野”“村頭”就是這首詩(shī)的三個(gè)“空間”，那這時(shí)候的想象，學(xué)生就應(yīng)該跟著范成大一步一景，將看到的、想到的，用自己的話語(yǔ)說(shuō)出來(lái)。

如果說(shuō)《田園四時(shí)雜興》是移動(dòng)的，散步式的，那么第二首《宿新市徐公店》，則是靜看晚春之景。空間就是在徐氏酒家門口。“籬落疏疏一徑深，樹頭新綠未成陰。兒童急走追黃蝶，飛入菜花無(wú)處尋。”就站在那一眼望不到頭的彎彎曲曲的小路上，看到的景多美，路邊的籬笆稀稀疏疏，路旁枝頭長(zhǎng)出的新綠還未能形成綠蔭。路的盡頭有幾個(gè)孩子在追著蝴蝶，可是蝴蝶一轉(zhuǎn)眼就飛到了菜花田里，怎么找也找不著。看，所有的景都在腦海里的這條路上，一個(gè)空間，看那晚春之景，讓人沉醉，學(xué)生也仿佛與詩(shī)人共用一雙眼，共看一幕景，共感一處情。

這兩首詩(shī)一動(dòng)一靜，但是給了學(xué)生空間感。學(xué)習(xí)《清平樂(lè)·村居》時(shí)，學(xué)生就可以運(yùn)用這樣的空間感，以“小溪”為一個(gè)空間，溪東的鋤豆，溪邊的織籠與談笑，溪頭的臥剝，小溪的水在流，孩子的想象也在流，一邊流動(dòng)一邊也就明白了詩(shī)中的意境。這種空間感還可以運(yùn)用在本單元最后一篇課文即《三月桃花水》中，桃花水在流，一路流去，還會(huì)看到許多美景，發(fā)出許多美妙的聲音。

二、想象在時(shí)間里更有持續(xù)性和順序性

在這一單元的第一課中，學(xué)生學(xué)會(huì)了想象的空間感，學(xué)會(huì)了在一個(gè)空間里跟著作者去看畫面，悟情感。那么在學(xué)習(xí)第二篇課文《鄉(xiāng)下人家》時(shí)，學(xué)生立刻就會(huì)用上這個(gè)方法，定格一個(gè)空間，而這一課的空間就定在“人家”上。

以一戶“人家”為一個(gè)空間，屋前有花，屋中有瓜，屋后有竹，再往屋后走，有流水有石橋，還有嬉戲的小鴨。到了傍晚，屋前一家人一起吃飯，伴著晚霞微風(fēng)，天上有小鳥飛過(guò)……這樣和諧的畫面在學(xué)生的腦海里慢慢成形，再配之以教材中江南水墨畫般的插圖，學(xué)生仿佛已經(jīng)沉浸在四季的變化之中。所以，在教學(xué)的時(shí)候，教師可以先出示課文中的兩幅插圖，讓學(xué)生去找一找，這幅插圖里都藏著哪些文中的景色呢？找出來(lái)后讀一讀。課文中的插圖也是以“人家”為單位繪制的，學(xué)生在找的時(shí)候，在讀的時(shí)候，這個(gè)空間其實(shí)并不是固定的，反而是靈動(dòng)的。這個(gè)時(shí)候，如果僅僅只有空間感，那還是不夠的。

在這篇課文中，隨著四季的變化，景色也是不斷變化的，在教學(xué)時(shí)教師也可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)四季之景的變化想象鄉(xiāng)下人家門前的畫面，尤其是幾種花兒依著時(shí)令開(kāi)放，在學(xué)生的腦海里也有了時(shí)間推移，眾花依次開(kāi)放的色彩跳動(dòng)之美。到了晚上，伴隨著紡織娘的叫聲，鄉(xiāng)下人家漸漸入眠。而文字前的我們，也閉著眼睛，來(lái)到沉寂的夜晚，在一天的忙碌之后，傾聽(tīng)蟬鳴、蛙聲，那一聲聲，都是人與自然的對(duì)話。四季花開(kāi)，白天鴨群戲水、雞群閑步，晚上蟲鳴伴眠，跟著這樣的“時(shí)間感”，畫面也被分割，每一幀每一幅之間都是有聯(lián)系的，是連貫的。正是因?yàn)橛辛诉@樣的時(shí)間感，想象才可以跟著時(shí)間有了“持續(xù)性”和“順序性”。這種“時(shí)間感”也可以為后面《天窗》一課的白天黑夜之景做鋪墊，也可以為后面的習(xí)作《我的樂(lè)園》提供一個(gè)構(gòu)思。

例如，在寫一片草坪的時(shí)候，學(xué)生會(huì)這樣表達(dá)：

春天，從那里走過(guò)，你會(huì)看到抽芽的柳樹枝條隨風(fēng)飄蕩;夏天，你會(huì)看到漫天的柳絮開(kāi)著派對(duì);而深秋，你會(huì)看到草地上覆蓋了一層厚厚的霜，像給大地穿了銀色的毛衣。

又如在寫那一片小菜園的時(shí)候，學(xué)生會(huì)這樣表達(dá)：

春天，綠綠的嫩芽探出頭來(lái)。夏天，一顆顆晶瑩的水蜜桃掛在樹枝上。秋姑娘帶著豐收的喜悅來(lái)到菜園，一個(gè)個(gè)飽滿的南瓜露出笑臉。冬天，鵝毛大雪落在菜園里，雞縮在雞舍里，互相取暖，這樣的菜園，讓人無(wú)比喜愛(ài)。

一年四季，時(shí)間也給孩子們披上了一件想象的外套，讓他們用童心童趣看世界，樂(lè)在文字間，樂(lè)在想象里。而依著時(shí)間的變化推移，學(xué)生的想象也有了持續(xù)性和順序性，不會(huì)是斷點(diǎn)狀的單薄的畫面。

三、想象在碰撞中更有銳利性和獨(dú)特性

在了解了想象力的“空間感”和“時(shí)間感”之后，學(xué)生就走進(jìn)了茅盾的《天窗》。茅盾的世界，離現(xiàn)在的孩子很遠(yuǎn)，茅盾幼時(shí)的世界，離現(xiàn)在的孩子更遠(yuǎn)。這樣一篇文章，想要共情，似乎很難。能讀，卻未必能悟讀。如果要跨過(guò)時(shí)代的距離，那就需要巧妙地通過(guò)想象拉近孩子與茅盾的距離。

萬(wàn)物循環(huán)，世界在變，不變的是童年的快樂(lè)，不變的是雨中與星辰里的遐想。

下雨，是每個(gè)人都會(huì)經(jīng)歷的事情，也是每個(gè)人有時(shí)喜歡又有時(shí)不喜歡的事情。雨不變，看雨的人變了，茅盾看雨與現(xiàn)在學(xué)生看雨，也會(huì)有不一樣。但是，看雨的心情，又會(huì)有相似。如果抓住雨、電的姿態(tài)讓學(xué)生去想象，將自己看到的景投射到茅盾看到的景上，將自己的情投射到茅盾的情上，孩子們就應(yīng)該能與茅盾共情。但是，有誰(shuí)又能真正感受到茅盾看到的景和悟到的情呢？因此，只要自己也在其中，那便是“虛中見(jiàn)實(shí)”。也是在聯(lián)想中，在想象中，我們每個(gè)人都變成了那個(gè)看著天窗的孩子，自然也就明了，天窗是唯一的“慰藉”。但雪花、北風(fēng)，又何嘗不會(huì)成為我們的慰藉呢？

茅盾有他的天窗，現(xiàn)在的孩子也有他們自己的玻璃窗，那一個(gè)個(gè)不能出去玩耍又渴望出去玩耍的日子里，他們和茅盾的世界、他們和茅盾的想象，就有了新的碰撞。

于是有學(xué)生寫下這樣的文字：

秋日，透過(guò)玻璃窗：大雁在麥田掠過(guò)，飛著飛著，排成了人字;在湖邊掠過(guò)，留下一聲吆喝;他們一起落水，遇見(jiàn)了鴨子，遇見(jiàn)了白鵝，遇見(jiàn)了翠鳥，遇見(jiàn)了小魚，他們?nèi)滩蛔》窒碜约簡(jiǎn)踢w的故事。

一大群小小的、可愛(ài)的蒲公英種子飛來(lái)，它們向四周的大樓招手，它們向熱鬧的人群招手。幾個(gè)蒲公英種子看見(jiàn)了一個(gè)大花壇，說(shuō)：我們就飛到這里。之后，經(jīng)過(guò)一個(gè)花盆、一塊草坪、一片森林，都有一群種子落下。最后一粒種子說(shuō)：“雖然我沒(méi)有找到一個(gè)好地方，但我看到的美是最多的。”說(shuō)完，他就飛向了森林，向蘑菇、小草訴說(shuō)自己的經(jīng)歷。所以，如果你看見(jiàn)一粒蒲公英種子不斷飛行，你不要驚訝，因?yàn)樗谙蛭覀兪稣f(shuō)它的故事呢！

瞧，這幾課的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)讓自己的想象力動(dòng)起來(lái)，有了空間感！于是，在一個(gè)夜晚，還有學(xué)生這樣寫：

夜晚，我站在窗前看星星。

我看到了一粒小星星，在夜空中閃爍，就只有它，在漆黑的夜晚閃爍。我雖然只看見(jiàn)一粒星星，但我也能立刻想象到無(wú)數(shù)星星，掛在天空上。他們也許在唱歌，也許在說(shuō)自己的生活，它們是五角星形狀的小燈，被掛在天上，照著大地，小燈是星星，那月亮就是一盞大燈，每天都會(huì)變成不同的形狀。“星星落在地上啦。”地上一盞盞路燈，從高處看就像一粒粒星星，只不過(guò)它們換了地方呆著。“地面上的星星”顏色更多了，綠色、黃色、紅色，五彩繽紛的，笑著忘記一天的煩惱。

又回到了天上的那一粒星星，是這一粒星星，讓孩子想象出了上面所寫的一切。這一粒星，也許經(jīng)歷過(guò)茅盾的想象世界，又來(lái)到了現(xiàn)在孩童的世界。天上的星與地上的星交匯鏈接在一起，給了孩子想象的碰撞感。這碰撞感，是時(shí)空的碰撞，也是現(xiàn)實(shí)與虛擬的碰撞。

卓越的想象力是我們都佩服的一種能力，有了想象力，學(xué)生的世界都亮起來(lái)了。其實(shí)，想要培養(yǎng)學(xué)生的想象力并不難，主要是能夠找準(zhǔn)想象的事物，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，給學(xué)生的想象力一點(diǎn)“空間感”“時(shí)間感”和“碰撞感”。總之，只要立足單元整體教學(xué)，讓想象力動(dòng)起來(lái)，更具延伸性和持續(xù)性，就會(huì)讓學(xué)生的想象力變得更加銳利起來(lái)。

作者單位：江蘇省常州市龍城小學(xué)