比較：初中語文深度閱讀的重要路徑

李建民

比較閱讀是初中語文閱讀教學中一種常用的方法，也是學生走向深度閱讀的路徑。在教學的過程中，教師要引導學生進行閱讀比較，讓他們的思維能力從原先的識記走向分析、判斷、比較、推理等。

一、不同作品相似人物的比較，辨悟人物性格

對于閱讀來說，尤其是刻畫人物的文本，學生需要對人物有深刻的理解，才能更好地體會作者的表達以及文本的主題。將不同作品的相似人物進行比較，能讓學生更好地感知人物的性格，進而理解其命運的走向。

《故鄉》與《孔乙己》都是統編教材中魯迅先生的作品，都成功地刻畫了楊二嫂、孔乙己等有血有肉的人物形象，也都引發了學生廣泛的思考。教師讓學生去比較兩個文本中的不同人物楊二嫂與孔乙己以發現他們的異同處，進而更好地理解人物所處的社會背景。學生先是討論，進而發現這兩個人物都是善良的。楊二嫂說，她小的時候抱過“我”，一個喜歡孩子的豆腐西施，不會嫌棄孩子弄臟她的衣服，善良來自她的心底。孔乙己佯裝用手捂住茴香豆，嘴里說著“多乎哉不多也”，這說明他喜歡孩子，讓孩子吃他點的菜，還逗他們開心，這充分說明他的善良。教師追問還有嗎？學生將有關孔乙己的句子與有關楊二嫂的表述一遍遍地研讀。他們發現這兩個人可能都染上了當時的社會惡習，就是不誠信。教師可以不同意學生的觀點，但是要給他們表達的機會，要讓他們的思維在比較中迸發。

學生先是分析文中的這段話：“他們又故意的高聲嚷道，‘你一定又偷了人家的東西了！孔乙己睜大眼睛說，‘你怎么這樣憑空污人清白……‘什么清白？我前天親眼見你偷了何家的書，吊著打”。他們發現孔乙己不是一個誠信的人，誠信的人是不會去偷人家的東西的;同時他們還認為一個誠信的人即使真的偷了東西，也是會承認的。學生對楊二嫂的分析是這樣，他們先是找出《故鄉》中的這段：“‘阿呀阿呀，真是愈有錢，便愈是一毫不肯放松，愈是一毫不肯放松，便愈有錢……圓規一面憤憤的回轉身，一面絮絮的說，慢慢向外走，順便將我母親的一副手套塞在褲腰里，出去了。”接著他們分析說，將“我母親”的手套拿走，就是拿走沒有得到別人許可的東西，這就是沒有誠信的表現。一學生還補充說，楊二嫂邊說別人小氣摳門，又邊當著人家的面拿走了人家的東西，不誠信的行為令人厭惡。教師給學生設置了比較的對象，學生進入了文本的情境，獲得來自文本的新感受，這也能促進他們對人物性格的深層追究，閱讀進入了深刻階段。

二、異乎尋常的文本表達比較，徹悟語言運用

比較閱讀也可以放在同一個文本中進行，教師需要指導學生去找尋可以比較的地方。對于閱讀來說，作者的語言往往是學生重點品味的對象。教師可指導學生在品味過程中思考作者的語言是不是有哪些異于尋常之處，換言之，教師應要求學生帶著比較的心去閱讀。

“一部亂蓬蓬的胡子”是《孔乙己》中描寫的句子，很傳神地寫出了孔乙己的外貌特征。學生再次品讀的時候，發現這樣的問題，魯迅先生是不是用錯了量詞。接著他們說出了緣由，他們常見的說法是：一副胡須，一把胡須，一捧胡須，一根胡須，一綹胡須等。比較閱讀就是要讓文本與學生已有的閱讀經驗對接，進而在沖突中分析。學生能提出這個問題說明了他們在認真思考。教師說，作為過去的一個讀書人，特別是孔乙己這樣的，會有這樣的觀點：身體發膚，受之父母，不敢毀傷，孝之始也。作為受到封建禮教毒害的孔乙己自然很看重這些，一般不輕易剃須，剪發。顯然地，教師的分析站在文章主題的高度，即封建禮教的毒害;同時也是引發學生以同樣的方式思考。有學生補充說，“一部”是不是說明胡須的容量大，沒有少過。可見關注“異乎尋常”，能讓學生發現更多需要比較的地方，也讓他們對主題的理解更趨于深刻。

同樣，當學生看到這一段：“到中秋可是沒有說，再到年關也沒有看見他。我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”這是《孔乙己》的最后一段，大多數學生也發現這段文字的不同之處。他們就展開了這樣的比較：如果用大約孔乙己死了，或者孔乙己的確死了，好不好。有學生讀著就發現這樣的問題：如果換成這兩種結尾中的任何一個，就好像少了一點耐人尋味的東西，文章少了魅力。有學生說，“我”沒有親眼所見，只能用“大約”，但我的推斷卻是“的確”，這表明“我”對孔乙己持有的立場。因此，在教學的過程中，教師要指導學生去有意比較文本語言，以讓學生體會隱藏的情感。

三、同一主題不同作品的比較，感悟題材取舍

學生閱讀的過程也要成為他們內化語文素養的過程，換言之，學生要能從閱讀中獲得生長。比較會讓生長變得深刻。學生可以將同一主題的不同作品進行比較，感悟題材的取舍，這也為寫作做寫法上的積淀。教師先讓學生閱讀臺灣作家林海音《城南舊事》中的《爸爸的花兒落了》中的一段：“石榴樹大盆底下也有幾粒沒有長成的小石榴，我很生氣，問妹妹們：‘是誰把爸爸的石榴摘下來的？我要告訴爸爸去！”接著，教師問學生這是描寫“我”什么時候的時光。學生說這是描寫“我”的童年，進而教師問他們能不能找出一篇學過的也是寫童年的文章，學生想到了正在學的統編教材中的魯迅先生寫的《從百草園到三味書屋》。教師追問能不能找出與林海音文章中出現的類似的情節。

學生讀了幾遍，他們找到這樣的句子：三味書屋后面也有一個園，雖然小，但在那里也可以爬上花壇去折臘梅花，在地上或桂花樹上尋蟬蛻。教師再問：“摘石榴”與“折臘梅”兩處的描寫哪一個更詳細一些，為什么;作者舉的不同的例子有什么相同之處，又有什么不同之處。教師發現學生回答問題不夠積極，就將這樣的問題轉化為他們在小的時候有沒有也做過類似的事情。從這樣的問題入口，學生發現不管是誰的童年都有著一樣快樂的調皮的時光，因此，認定兩位作者寫這樣的事例，都顯示了童年的無邪與快樂。

學生進一步發現魯迅只是一筆帶過“折臘梅”事件，而林海音卻詳細敘述過程。學生覺得作者表述的重點不一樣，林海音想表達“我”對父親的無限懷念，因此與父親有關的這件事做了語言、動作等方面的描寫;魯迅寫的這段只是三味書屋中有關學生生活的一部分，自然沒必要贅述。有了這樣的比較，學生對相關素材的取舍就有了新的認識，他們進一步發現不同的素材要為作品的情感服務。顯然，學生的這般認知，不是教師講出來的，也不是原文顯露出來的，而是在比較之中感悟出來的。對教師來說，要能持有主題閱讀的理念，要找尋與教材相似的文本讓學生充分地閱讀，進而比較作者選材的特色。

比較閱讀能讓學生擁有更開闊的視域，發現更多文本的精彩。比較閱讀能更好地激發學生的思維，尤其是高階思維，因而也是學生提升核心素養的重要途經。教師在教學中要關注比較，要設置比較，要運用比較，讓學生展開深度閱讀。

作者單位：江蘇省泰州市姜堰區張甸初級中學