博比特職業教育思想探析

范照輝 王玉苗

摘要：美國芝加哥大學教授約翰·富蘭克林·博比特是現代課程理論的奠基人，他的職業教育思想作為一條不甚清晰的線索，貫穿于他豐富的課程思想理論體系之中。文章從職業平等觀、職業教育作為社會變革的力量、職業啟蒙教育、人才觀與技能觀等方面對博比特的職業教育思想進行了探索，為我國職業教育發展提供了獨特的理論研究視角。

關鍵詞：博比特;職業教育思想;職業啟蒙教育

中圖分類號：G719? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）07-0087-05

20世紀是美國課程理論大發展的時期，1918—1969年間更是屬于課程開發的繁華時代[1]。約翰·富蘭克林·博比特（John Franklin Bobbitt，1876—1956）作為課程理論的先行者，于1918年出版的《課程》（The Curriculum）一書標志著現代課程理論的誕生[2]。迄今為止，中國學界對博比特的研究比較薄弱，主要體現在兩個方面：一是相關文獻數量少。在中國知網上，以“博比特”為篇名對學術期刊進行檢索，僅有劉修豪（2021）、劉幸（2018，2019）、丁道勇（2018）、鄭國民（2016）四位學者的五篇論文。二是對博比特的研究興趣均集中于他的課程思想方面，對其職業教育思想并無相關論述。其實，博比特的職業教育思想作為教育思想的一部分隱于其課程理論體系中，并反映了當時美國的社會運動潮流。有鑒于此，本文擬對博比特的職業教育思想進行梳理，旨在為學界提供有關博比特的更為豐富的基礎性研究資料，同時為我國職業教育的發展提供獨特的理論研究視角。

一、博比特職業教育思想的發端

博比特出生于美國的印第安納州，自幼跟隨在身為鄉村醫生的祖父身邊，受其祖父問診經歷的熏陶，逐漸對“職業”一詞有了初步認識[3]。寄宿在祖父家的這段經歷給他的職業教育思想帶來了較為深刻的影響，在他日后的著作中也不難窺見職業的意識[4]。

1901年，博比特獲得印第安納大學學士學位，并于次年前往菲律賓任教，開始了在此長達五年的職業生涯。任教期間，博比特負責為菲律賓所有小學編制課程[5]。然而，兩國之間的差異使他深刻認識到，在編制課程時不能完全照搬美國經驗，應當依據不同國家的不同社會背景對之進行本土化調整。1909年，博比特在美國克拉克大學獲得博士學位，受芝加哥大學教育系主任查爾斯·賈德（Charles Judd）之邀，任芝加哥大學教育管理學教師，在此開始了他“漫長而杰出的學術生涯” [6]。

1914年，博比特帶領研究生在美國德克薩斯州和印第安納州多所中小學進行調研。他發現，同1860年相比，20世紀初的學校教育系統引以為傲的掃盲教育和大學預備教育早已落伍，并提出公立學校教育要培養學生自食其力的職業能力、閱讀能力、良好的身體素質和明察善斷的公民意識[7]，從而為未來生活做準備。可以說，此次調研經歷對博比特的職業教育思想產生了較大影響。

博比特對課程的理解和思考體現在《課程》一書中，該書在1918年一經出版，便在業界引起了巨大反響[8]。而后博比特相繼于1924年出版了《如何編制課程》（How to Make a Curriculum），于1941年出版了《現代教育中的課程》（The Curriculum of Modern Education）等著作。作為現代課程理論之父，博比特在課程領域具有持久而深遠的影響，他在芝加哥大學任教的三十多年時間里，芝加哥大學始終是“美國課程研究領域最重要的三所機構之一”[9]。

二、博比特職業教育思想內容

博比特一生致力于教育理論和實踐的研究工作，著作頗豐。他的職業教育思想集中體現在《課程》一書中，具體可歸納為以下幾個方面。

（一）職業平等觀

博比特把職業分為兩種：一種是以生產性勞動（Productive Labor）為主的生產性職業，以農民、小零售商、礦工等為代表;另一種是以專業性勞動（Professional Labor）為主的專業性職業，以醫生、法官、記者等為代表[10]。博比特秉承職業平等觀，認為生產性職業和專業性職業平等，兩者不分貴賤。然而，由于社會大眾對社會服務概念的認知有所偏差，認為這兩類職業所提供的社會服務程度不同，從而對這兩類職業區別看待。即認為生產性職業提供的社會服務程度較低，這直接導致了生產性職業不被認可社會地位較低的現實情況;而專業性職業能為所有人提供專業化服務，故此類職業大受歡迎。

博比特以社會倫理（Social Ethics）的概念解釋公眾對各類職業的認可度，認為職業認可度的提升有助于推動職業平等觀的形成。人們在工作領域提供的社會服務水平愈高，該職業的社會倫理則建構得愈完整。“銀行家、生產商、鐵路職員，在意識到自己的社會責任，并完成了相應的社會服務后，也獲得了過去只有那些‘有學問的專業性職業才可能獲得的尊重”[11]。然而，農民、小零售商、家庭主婦和工人這些群體，因為沒有一技之長，不容易得到大眾的認可[12]。但是這些職業同樣承擔著某種社會服務功能，只是表現形式不同于那些專業性職業。如農民提供了最基本的食物和服裝原材料;家庭主婦為家庭提供了足夠的勞動，進而促進了社會穩定;工人則為社會提供了某些社會必需品，故生產性職業和專業性職業是同等重要的。面對職業之間的實際差距和社會認可度不一的情況，博比特建議要提升某些所謂“低端職業”的專業程度，以提高該職業為社會提供的社會服務水平。社會個體都在力所能及的范圍內成為社會的生產者，為社會做出一定的貢獻，因此職業之間不應存在“高低端”之分[13]。

（二）職業教育作為社會變革的力量

20世紀初，美國正掀起一股效率運動的熱潮，博比特也受此影響并體現在自己的教育思想和實踐中。克里巴德（Herbert M. Kliebard）曾提出博比特是最能代表效率流派的教育者[14]。在博比特早期的一篇《消滅教育中的浪費》（The Elimination of Waste in Education）論文中，就可以發現他對效率的癡迷。他甚至提出“在兩個月的暑假期間關閉學校大樓是對校舍的一種巨大浪費”，并鼓勵教育人員應盡最大努力利用學校設施[15]。博比特對效率的重視體現在職業領域是他對職業效率的重視，他將職業效率（occupational efficiency）的提升分為兩種：一種是狹義的工作效率提升，通過物質和經濟產出結果來衡量高效與否;另一種是從人文主義的視角出發，指代某種職業是否造福于人類，該類職業效率以人類所獲得服務的數量來衡量。在博比特看來，因科技革新而獲得的勞動成果應服務于全人類，一旦某種高技術產品只能為少數人所用，并被用以戕害他人，就不能認為是職業效率獲得了提升。而職業教育，則被博比特視作提高職業效率的重要途徑，更是社會變革的力量之一[16]。

博比特把職業教育的任務也分為了兩種。第一種任務是職業教育要作為推動社會進步的主要力量，將職業提升到一個更高更理想的水平[17]，即職業訓練要發現并消除工作中存在的各種不理想的缺陷。如美國工業關系調查團（United States Commission on Industrial Relations）在1914年以雇主、勞工、社會工作者等為調研對象進行調研，發現工作中存在如工人消極怠工、生產效率低下、工作環境差、管理層經營不善、缺乏服務意識等29條缺陷[18]。博比特提出，職業教育要讓工人通過訓練，在工作中消除以上缺陷，并培養他們的品質、技能、知識結構、社會態度和價值評估等相關能力。第二種任務是教育新一代在行使自己的工作職能時，效率能大大超過他們的父輩[19]。出于社會對效率的癡迷，當時即使是職業教育的擁護者，也只是以提升工作領域的職業效率為目的，對年輕一代的教育卻相對忽視，這種忽視會導致年輕一代直接繼承上一輩的低效工作傳統，間接拉低工作效率。故博比特認為，應通過教育使年輕一輩掌握某些新技術，避免他們在工作中再次出現父輩工作狀態中的錯誤。

（三）職業啟蒙教育

博比特贊同公眾監督，即在社會系統中，公眾要對每一個行業進行監督，每一個人應當受到監督，也應當監督他人。當工作者知道自己正被他人監督時，會逐漸形成一種普遍的社會良知（social conscience）。這種社會良知類似于“語法良知（grammar conscience）”，即當某人的語句里出現語法錯誤時，會很快被他人察覺并施加一種壓力，從而督促其改進自身語言[20]。博比特認為，實施職業啟蒙教育是提升公眾監督、建立社會良知的重要途徑。要使公眾具備必不可少的職業啟蒙知識（necessary enlightenment）、社會態度（social attitude）和職業良知（occupational conscience），以對所有行業產生初步了解，并大概知曉各類服務行業的服務需求、技術流程、社會為該行業提供的技術設施情況等。

博比特將職業啟蒙教育的途徑分為三種。第一種途徑是職業實踐。應鼓勵學生通過親身實踐來了解各類職業的工作內容，“了解他人工作的唯一正確方法，就是帶著同理心參與到他人的工作中去”[21]。博比特認為，實踐活動的目的是為學生開啟一扇面向各類職業領域的經驗之窗[22]，讓未親身參與過職業活動的學生，能夠通過職業實踐對工作內容進行了解。這不僅為學生提供豐富的職業經驗，也能培養他們的監督能力，使之具備評判商品是否合格的技能。學生要努力成為商品的鑒定者，以消除消費者監督領域里的職業低效（occupational inefficiency），即由于民眾長期對商品的不了解而導致的廠家的長期蒙騙。第二種途徑是職業觀察。即學生在掌握基本經驗后通過走訪和觀察去了解各個行業，以培養對工業效率監督的敏感性。學生在學校里掌握的專業知識較為基礎，相比于真正的工業生產，學校教授的內容不足以滿足生產實踐需要。例如，學生在學校紡織車間中雖然也能夠學習到紡紗知識，但大型紡織廠所具備的大功率發動機、巨型染缸和烘干設備等機器是學校車間設備遠不能及的。第三種途徑是通過職業讀本進行常識普及。由于各類職業分布在世界各地，全部進行職業觀察是不現實的。因此，學生通過職業讀本建立起對職業經驗的認知，也是另外一種學習方式。如讀者在閱讀《伐木工》一書時，能夠跟隨作者的視角了解密歇根荒原上伐木業的發展。各行各業在世界各地的分布是相互聯系的，人們可以借助職業讀本了解一個行業的產生及該行業生產方式的發展趨勢，建立相關認知。

（四）人才觀與技能觀

在人才觀上，博比特對通才和專才進行了專門論述。傳統的工藝要求工匠掌握一個工作流程的全部技能，如鞋匠需要掌握整套制鞋工藝，包括接收訂單、準備材料、設計、裁剪、制作等一系列流程;而工業大發展后，每個工人在流水線上只需要負責其中一個環節，上述制鞋工藝被拆分為裁剪、內里、縫紉、合體等不同的環節，并由不同人員分別負責[23]。傳統觀念認為“通才（generalist）”是指在生產過程中對整個生產流程進行管控的經理等管理人員，負責洞察生產程序各環節間的聯系;而專才（specialist）則指協作集體里的各個環節中從事某個具體流程的工人，他們就像是機器中的零部件，只需要發揮屬于自己部分的作用[24]。

過去，人們期望專才在管理過程中盡量少發表自主意見，以免由于不專業帶來不必要的麻煩[25]。因此，通常只有管理者才能得到專門的技術訓練和培訓，而專才很少得到與之工作內容相關的訓練。而博比特提倡的是一種具備“通才”眼光式的“專才”，即培養具有通用職業技能的專業技術人才。一位工作者必須了解整個工作流程，即使他只需要做其中一小部分工作。一方面，重視效率的博比特肯定了在協作為主的勞動集體下，工作者的生產能力會遠勝于同樣個體在獨立工作狀態下的生產能力;另一方面，傳統職業教育培養的“工業奴隸”式沒有自主頭腦和想法的“專才”又為他所唾棄。事實上，每一位專才都為集體貢獻了智慧，專才的知識總量相加遠遠超過“通才”單方面的知識量。職業的每一個環節都是相關聯的，勞動者要洞察各部分之間的依賴關系并掌握全部流程，才有可能發現各個環節中隱藏的問題。

在技能觀上，博比特列舉了兩種能力，分別是操作技能（operative skill）和技術智能（technical intelligence）。操作技能主要指通過多加練習則能夠掌握的一些技能，如速記等職業所需的快速打字能力;而技術智能則指能夠對工作過程做出結果預測并掌控各種因素的能力，這種能力的形成需要掌握相關技術信息（technical information）[26]。以農民為例，耕地、播種、收獲等活動，都是通過多加練習就能掌握的操作技能;而對土質、種子質量等因素進行統一把控并均衡控制，則需要技術智能。與看不到這些規律的農民相比，一個能對這些因素進行控制的農民所收獲的產量往往要大很多。面對急劇變化的職業，工人們需要運用自己的技術智能來適應新條件，所以需要同時培養學生們的操作技能和技術智能，為掌握新技術做準備。面對陌生的工作環境，一個沒有足夠技術智能的工人可能會由于工作低效、盲目應用舊技術等原因措手不及，而技術上訓練有素的人則可以從中找到熟悉的要素，并解決問題。如外科醫生對手術操作了如指掌，但面對快速變化的醫學知識，仍舊可以利用頭腦中的專業知識進行理解和加工，適應技術的變化。

三、對我國職業教育發展的啟示

博比特的職業教育思想雖產生于百年前，但對我國職業教育的發展仍有諸多借鑒之處。職業教育作為現代教育體系和終身教育體系的一部分，既具有學歷教育的功能，也應發揮社會培訓的功能。

（一）發揮職業教育作為類型教育的作用

博比特把職業劃分為生產性職業和專業性職業，秉承職業平等觀，認為生產性職業和專業性職業平等。一般而言，生產性職業針對技術技能型人才，主要由職業教育培養;專業性職業針對學術型人才和綜合型人才，主要由普通教育培養。長期以來，我國職業教育發展偏重層次教育屬性，忽視類型教育屬性。這體現在職教辦學普教化、職業教育辦學理念混淆、盲目追求本科層次等方面，導致職業教育發展緩慢、地位矮化[27]。職業教育與普通教育相對應，以培養專業技術型人才為主。促進職業教育的高質量發展，關鍵在于正確認識它的類型教育屬性。

2019年，《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱“職教二十條”）開宗明義，職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。新時期強化職業教育的類型教育屬性是職業教育的應有之義和現實訴求，也是促進職業教育長足發展的必然選擇。2020年，《職業教育提質培優行動計劃》作為“職教二十條”的實施方案出臺，明確了職業教育作為跨界教育的屬性，提出要加強產教融合和校企合作體制機制建設，推動企業在職業教育辦學過程中發揮主體作用。要求主動做好與中職教育的銜接，探索本科職業教育辦學模式[28]。上述兩個方案的提出，明確了職業教育的發展方向，有利于深化人們對職業教育的認識。

（二）重視發展職業啟蒙教育

職業啟蒙教育是針對中小學生開展的職業預備教育或職業生涯教育，以培養職業興趣、增強職業認知為目的，是教育歷程中不可缺少的一部分。博比特贊成針對中小學生進行職業啟蒙教育，并鼓勵學生通過親身實踐參與到各類職業活動中去。早在民國時期，我國職業教育家黃炎培就意識到職業啟蒙教育的重要性，“凡教育皆含有職業之意味，蓋教育云者，因授人以學識技能而之能生存于世界也”[29]。聯合國教科文組織也曾在《關于技術與職業教育的建議》中指出，“幫助學生初步了解技術和職業是普通教育不可或缺的重要組成部分”[30]。

美國學者唐納德·舒伯（Donald E. Super）在職業發展理論中，將個體的職業生涯分為生理和心理成長期（growth）、探索期（exploration）、建立期（establishment）、維持期（maintenance）和衰退期（decline）五個階段[31]。青少年正處于生理和心理成長期（0～14歲）的關鍵階段，需要開展職業啟蒙教育，幫助他們樹立正確的職業觀，培養簡單的職業能力。然而，由于各類因素影響，我國至今尚未建立完整的職業啟蒙教育體系，針對職業啟蒙教育的研究也相對滯后[32]。2019年，我國在“職教二十條”中提出，“鼓勵中等職業學校聯合中小學開展勞動和職業啟蒙教育，將動手實踐內容納入中小學相關課程和學生綜合素質評價”，以法律法規的形式推動職業啟蒙教育體系的構建。在發展職業啟蒙教育的過程中，應創新教育形式，形成普通學校、職業學校和社會的三方面合力。

（三）職業教育服務個體終身發展

博比特在對技能觀的論述中闡述了兩種能力，一種是多加練習便能掌握的操作技能，另一種是能夠把控工作過程的技術智能。他鼓勵學生除操作技能外還需掌握技術智能，認為隨著技術的發展，個體要時刻準備補充和學習新技術。在終身教育體系中，職業教育扮演著重要角色。隨著社會分工精細化及產業結構不斷轉型升級，傳統職業教育不再滿足高新技術生產實踐的需要，職業教育終身化應運而生。而我國職業教育起步較晚，終身化發展理論較為欠缺[33]，導致職業院校在辦學過程中與社會培訓的銜接不暢通，終身化長效發展機制缺失。

我國于2018年頒布《關于推行終身職業技能培訓制度的意見》，提出要建立并推行覆蓋城鄉全體勞動者、貫穿勞動者學習工作終身、適應就業創業和人才成長需要以及經濟社會發展需求的終身職業技能培訓制度[34]，從頂層設計上推動了職業教育終身化發展。換言之，建立終身化職業教育體系，需加快學分銀行、1+X證書制度等制度的實施，推進書證融通，分層級、分階段地打通學習者技能學習終身化的路徑，使職業教育從學校進入到社會。更要溝通繼續教育與成人教育，結合正規教育與非正規教育，實現職業教育“時時可學、處處可學、人人可學”的目標。

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（責任編輯：張宇平）