勞動創造意義世界

彭文超 李澤龍

近年來，中小學勞動教育得到了全面加強。教育與生產勞動相結合在新時代呈現新氣象，顯著改善了少年兒童的勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平。不過，當前勞動教育依然存在著一些較為突出的問題，例如，勞動形式大于勞動內容，勞動技能脫離勞動精神價值，等等。具體表現為，家庭日常勞動教育止步于掃地、洗碗、倒垃圾等勞動行為本身;學校日常勞動除了同樣局限于完成任務之外，還存在諸如家長代勞、專人包攬等現象;社區勞動也常常停留在勞動形式的層面。此類現象的共性是，家長與教師未能引導兒童正確理解與領會勞動的深層精神意義，而這正應是勞動教育的深層目的。

一、勞動創造世界

勞動創造了世界。這當然不是宗教或科學視角的創世論或世界起源論命題，而是一個存在論判斷，此處的“世界”所指乃是人的世界，作為人的存在家園的世界。馬克思說：“人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程。”這一判斷包含兩層意思：其一，人通過自己的勞動而成為社會意義上的人;其二，人通過勞動，將自然界人化，成為人的世界。

中國文化用經典的語匯揭示勞動創造世界的真相。“篳路藍縷，以啟山林”，這一古老成語描繪了人如何通過勞動創造世界。在人類開辟之前，山林（自然）相對于人而言是混沌封閉的自在領域，其意義晦暗不明—正是篳路藍縷而來的人，通過勞動開啟了這個封閉之域，將其建構到人的世界中來，使其意義敞開，成為人的生存之域。其意義敞開的過程包含兩個層面：其一是人對自然的認知與理解;其二，認識世界還不是目的的全部，認識之外還需要按照人的生活理想改變世界，與此同時也改變自我，自我與世界在深切互動中彼此成就。可見，勞動創造世界是人以存在理想為目的、以投入生命活力為方式、以與世界互動生成為成果的一種創造性實踐。此創造性實踐所創造的世界，便是人的存在家園、人的意義世界。

于是，在中國文化里，“四體不勤，五谷不分”成了最為人所鄙薄的品性。為何？從存在論看，“五谷不分”表明五谷的意義在這個人面前依然混沌未明，因為他“四體不勤”，沒有用自己的身體投入勞動與五谷產生深切互動，五谷的意義便不對他敞開。從群體角度看，當所有人都在為創造共同的家園而辛勤勞作，其中某人卻袖手旁觀，那么他之于群體的責任便是闕如的，之于共創家園的行動便是缺席的。盡管群體已經通過長期的勞動創造了一個屬人的意義世界，但對于每一個個體而言，是否能夠通達這個意義世界，還需要他通過自己的勞動去體驗和領會。

二、勞動建構兒童生活

對兒童而言，生活的主要任務是學習，但是脫離勞動實踐的書本知識學習不足以建構起兒童的整全生活。當前，許多兒童被家長“保護”得很周全、“服務”得很周到，過著衣來伸手飯來張口的生活，家長只盼他們把全部心思和精力投入知識學習，不要為其他事情勞心勞力。另一種常見現象則是家長工作太忙，無心無力對兒童進行勞動教育。無論是哪種情況，兒童的生活都欠缺勞動教育，難以建構健全的人格。而以完成勞動教育任務為目標開展的勞動空有形式，兒童在其中無從理解和領會勞動的精神意義，同樣無益于其健全人格的建構。

第一，單純的書本知識學習潛藏著導致兒童精神意義缺失的風險。書本知識以符號為主，教材基本是按照學科內在邏輯將各種知識符號及其之間的聯系編制為一個體系完備、結構合理的符號系統。倘若知識學習僅僅局限于書本，兒童便容易陷入對符號系統的盲目追求之中，失去對符號作為載體所承載的生活世界本真及其意義的把握。為取得考試成功而不斷“刷題”的做法將這種符號之間的游戲推到極致，符號背后廣闊的生活世界及其精神性向度被湮沒。沉淪在題海中的兒童離真實、整全的生活世界越來越遠，他們鮮有機會離開書桌、走出書本，轉而將心思和身體面向自己的房間、自己的家與屋外的陽光、田野和莊稼。沒有親身勞動體會，兒童永遠不能對“鋤禾日當午，汗滴禾下土”產生深切的理解之同情，也就無法“知盤中餐，粒粒皆辛苦”。即便對詩句背誦得滾瓜爛熟，也無從領會其中浸潤的精神意義，無從形成諸如節儉、愛物、尊重勞動人民的品德。在此可以說，“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”這句詩蘊含著非常基礎的教育學問題：其一，“誰知”，主體是誰？其二，為何要知，知的價值何在？其三，如何知，知的途徑是什么？要解答以上教育學問題，書本知識學習顯然遠遠不夠，必須付諸勞動，才能獲得真知，領會其精神價值。

第二，應付差事的勞動是浪費時間，全身心投入的勞動才是兒童建構整全生活的必要方式。《論語·為政》記載了兩則孔子關于“孝”的答問。其一：“今之孝者，是謂能養。至于犬馬，皆能有養;不敬，何以別乎？”其二：“色難。有事，弟子服其勞;有酒食，先生饌，曾是以為孝乎？”孔子認為，“有事弟子服其勞”式的奉養不足以稱為“孝”，那只是迫于社會倫理規范的應付而已;只有內心飽含對父母的敬愛之情，由內而外訴諸奉養勞動，才是真正的孝。同理，如果兒童的勞動僅僅出于完成老師交付的任務，為了拿學習任務分，那么，勞動與做習題有何本質區別？對于父母老師來說，帶領兒童在勞動中把握工具，品味汗水，擁抱大地，親近自然，通達豐富整全的生活世界—這可能才接近魯潔先生描繪的教育情境：“兒童們的全部身心機能都被‘動員參加，從身體的感覺到心靈的搏動，從直接的觸動到理性的分辨，在一種身體與靈魂融為一體的學習中去把握生活的意義，逐步懂得自己應當怎樣生活，應當怎樣對待自己，對待他人和周圍的一切。”對于兒童來說，親手付諸勞動創造生活，才是真正的關心自己，而不是被父母、老師以“關愛”的名義隔絕于勞動之外—此等“關愛”何其目光短淺！

三、啟引兒童在勞動中創造意義世界

兒童認識世界大致遵循著從家庭到學校，再到社區，從而走向更廣闊的城市、國家、地球這一次序。在此過程中，勞動教育幫助兒童從認識走向通達、從接受走向創造，從而建構整全的生活，創造豐盈的意義世界。

當兒童在家庭，勞動教育應當啟發兒童體會親人的愛。“哀哀父母，生我劬勞”，然而兒童如何能體會父母生養自己的辛勞？當下很多兒童被父母的學習期待包裹在一個有學習無生活的逼仄世界里，無法理解父母為何這么做，更無從體會其中的愛。打開這一封閉世界的最佳方式便是勞動，讓兒童承擔家務。拖地，洗衣服，洗碗，整理物品，讓兒童在這些勞動過程中觀照家里的房間，用自己的雙手緊握工具與其廝磨，讓汗水滴落腳邊，讓家里的變化從他們雙手下發生，讓他們在辛勞過后喘著氣細細體會。兒童的心是敏銳的，當他們體會到勞動的艱辛，父母之愛便敞開在他們眼前和心頭。在此，一種充滿著愛的家庭關系便被建構起來，而這或許是兒童意義世界最美好的起點。

當兒童在學校，勞動教育應當激發兒童對集體的責任感。朱熹主張，兒童入“小學”，“灑掃”是首要的功課之一。朱熹所倡導的“灑掃”勞動主要不是為了鍛煉兒童的身體機能，更不是試圖通過身體勞作對兒童進行規訓，而是要讓兒童經由日用常行的勞動體會自己在倫理生活中的位置，理解生活世界的倫常法則。當下學校安排兒童勞動，如教室和校園的垃圾清掃、除草、種樹等，核心目的也應該是引導兒童理解自我與學校、班級的關系，激發兒童對集體的責任感。在學校中，兒童不是被管教的對象，而是學校的主人、班級的主人，是自己學習的主體。學校不因教學樓而成為學校，學校因兒童（學生）及其學習活動方才成為學校，學校與兒童的關系不是“鐵打的營盤”與“流水的兵”的關系，而是外表與實質、軀殼與靈魂的關系。因此，勞動不是老師強加的差事，而是兒童收拾、整理、更新自我學習生活空間的實踐。

當兒童在社區，勞動教育應當引導兒童領會人間共在關系，從而通往城市、國家、人類命運共同體。不論是城鎮社區還是鄉村社區，人與人之間、家庭與家庭之間，都不是彼此“自掃門前雪”的“原子式”關系。同一樓棟的噪音全樓可聞，鄰居亂扔垃圾破壞全社區的生態環境，河流污染危害流域內所有人的健康，如此等等，揭示著人與人之間同呼吸共命運的共在關系。帶兒童參與社區勞動，諸如清理垃圾、疏通樓道堵塞、植樹護林，不可只做表面文章完成任務了事，更不可為作秀而表演，而要在勞動過程中，向學生講解問題形成的原因、有何負面后果、為何需要解決問題、大家的勞動有何意義。2020年初疫情期間，人們普遍互相幫助，許多家長帶著兒童（在安全的前提下）為社區做一些力所能及的工作，以實際勞動為社區，也是為城市、為國家，乃至為人類抗疫貢獻力量。兒童在此過程中，深切領會到人與人之間的命運與共，并付諸勞動為共同的命運擔負起一份責任。“國家”“人類”等宏大的概念不再空洞縹緲，而是通過勞動被建構到兒童的意義世界里，成為自我與所有人共同存在、共同創造的生活境域。

總之，勞動教育的深層目的，應當是引導兒童理解并領會人類如何通過勞動創造世界，幫助兒童在勞動中建構富有精神意義的整全生活，從而創造豐盈的意義世界。

【彭文超，安慶師范大學教師教育學院，講師;李澤龍，北京光明小學，二級教師】

責任編輯︱李 敏