未成年人生命教育的意涵、價值及課程建構

魏曉東 周小琳

摘 要?《中華人民共和國未成年人保護法》和《中華人民共和國預防未成年人犯罪法》的頒布施行，為未成年人身心保護提供了強有力的硬性支撐。相形之下，針對未成年人身心保護的軟性支撐，即理念、技能等方面的教育則亟須加強，其中就包括生命教育。生命教育中關于生命意識、生存技能、生命價值的意涵挖掘，以及人與自我、人與他人、人與社會、人與自然的價值澄清，有助于生命教育課程目標的精準校正。基于此，生命教育課程應圍繞生命教育的意涵構建課程內容，形成課程的貫通體系;圍繞生命教育內在價值構建課程目標，實現課程的育人效果;圍繞生命教育演進邏輯構建課程計劃，優化課程的整體編排;圍繞生命教育自身特點營造課程生態，促進課程的有效實施。

關鍵詞?未成年人;生命教育;生命教育課程

作者簡介?魏曉東，中國教育科學研究院，助理研究員;周小琳，北京理工大學機械與車輛學院，助理實驗師

2021年6月1日，新修訂的《中華人民共和國未成年人保護法》和《中華人民共和國預防未成年人犯罪法》正式實施，體現了黨和國家對新時代未成年人身心健康和權益保護工作的重視，標志著我國未成年人保護工作進入了新的發展階段。綜觀“兩法”不難發現，其既關注避險也面向預防，既保護人身安全也保護心靈健康，既針對現在也著眼未來，可以說為未成年人身心權益保護提供了有力的硬性支撐。相形之下，針對未成年人身心保護的軟性支撐，即理念、技能、知識等方面的教育卻顯得滯后，造成現實中保護效果的“跛腳”。事實上，以馬克思主義哲學的觀點剖析，法律規制實質上是一種外在約束，通過對不法行為和侵害后果的懲戒規定來對侵害人產生潛在的心理震懾，進而實現行為塑造的目的。“徒法不足以自行”，要實現我國未成年人保護工作的良法善治，除法律規制作用外，更要發揮好生命教育啟智潤心的治本作用，讓廣大未成年人通過有目的、有計劃、有組織的教育活動，真正學會體認生命、尊重生命、珍視生命，增強同理心，自覺知法守法，實現由己及人，擁有善心善行。

一、未成年人生命教育的意涵

生命之美好源于它的鮮活、多彩和富于創造;生命之寶貴，在于它的神圣、唯一和脆弱。通過生命教育引導學生在有限的生命長度中增加其寬度和厚度，首先需要對生命教育的意涵有一個清晰準確的定位。當前學校對未成年人保護的重點主要集中在預防校園安全事故、維護校園安全穩定和教學秩序方面，在校園暴力、霸凌、性侵等顯性方面著眼較多。對于隱性層面，即與生命有關的認知、情感以及價值體驗方面則挖掘不夠，缺乏與家庭、社會的聯動。從哲學認識論的角度思考，人對待生命的態度和心理恰恰是決定其思維與行為的基礎，起著“總閥門”“總開關”的作用，其與未成年人保護和犯罪預防工作，應是“源”與“流”的關系。

當前對于生命教育的內涵意蘊，許多教師的認知仍然停留在安全導向層面，更多關注對危險環境的認定、危險行為的鑒別和自我防護技能的傳授。安全教育無疑是生命教育的一個重要方面，但并不是全部。如果將生命教育僅定義于此，那無疑是對生命教育內涵的局限和窄化。與人的認知發展規律一致，生命教育的內涵意蘊同樣是逐步延伸、漸次豐富的，是包含從生命意識到生存技能再到生命價值的全面發展譜系。

生命意識是生命教育意涵的第一層次。幼兒階段是認知的初步形成時期、人生成長的起步階段，屬于意識的萌發期。就教育者而言，應充分把握這一有利條件，引領學生探究生命的起源，幫助學生增強生命意識、強化生命觀念。生命意識的培養應遵循循序漸進的規律，與幼兒認知發展水平、審美偏好相適應，借助動畫、卡通、剪紙、木偶、皮影、玩具等手段，賦予草木魚蟲、山海湖石、飛鳥走獸以生命形式，將冰冷的物質形態擬人化，在幼兒心中種下“萬事有靈”“萬物有命”的種子。要注重引導幼兒用正確的理念和方式來感知生命。如在觀察動植物的孕育、出生、成長、死亡的過程周期時，引導學生與動植物近距離接觸，建立起對生命的直觀、鮮活認知，促進其內在情感的生發，引導其從小熱愛自然、熱愛生命，富有愛心。

生存技能是生命教育意涵的第二層次。安全是貫穿人一生的訴求，對安全素養的培育自孩子具有認知能力起就應開始，貫通教育的各個階段，貫穿其整個生命歷程，使安全素養最終轉化為一種風險識別和化解預防的能力。[1]在針對未成年人的生命教育實踐中，教育者應以安全教育作為基礎，重點圍繞“哪里有險”“如何避險”“如何預防與救濟”等問題，系統培育未成年人的安全素養。目前，我國各類學校雖然在“哪里有險”的教育上，即安全隱患的常識教育上積累了豐富的成果，但在“如何避險”的實踐層面以及“如何預防與救濟”的認知層面上，與未成年人身心保護的現實需要仍有較大差距。很多未成年人知道哪里有危險，卻不知如何有效脫險、自我救濟，不懂如何有力維護自身的生命權、人格權。例如，對滅火器材的選擇、使用，逃生的技巧與禁忌等，以及對侵犯身體、侮辱人格、侵犯財產、惡意排斥歧視、網絡誹謗或傳播隱私等校園欺凌行為的鑒別以及法律保護救濟程序的掌握等，都需要教育者在生命教育的過程中予以重點培育。

生命價值是生命教育意涵的第三層次，也是最高層次，是對具象經驗的理性升華和價值把握。如果說生命教育的第一、第二層次更多體現的是工具價值，突顯了對生命的認知與保護，那么第三層次則體現了生命教育的理性價值，是對生命在哲學層次上的人文觀照，將未成年人對生命的認知理解和生存技能的掌握，上升為對生命神圣、尊嚴、珍貴本質的尊重，構建起積極正確的生命觀，學會敬畏生命、關愛生命、贊美生命。只有實現了生命價值這一層次，生命教育才可稱為完滿，才能無限接近生命教育的本真，彰顯其內在價值。教育者的工作，就是要通過對生命教育的完整詮釋，讓每一個未成年人能夠體認到生命的價值所在，在認識到自身存在、探索內在自我的同時，重視并維護每個人的生命自由并提供力所能及的幫助，共同享受生命的美好，感受生命的幸福。

二、未成年人生命教育的價值

作為生命教育的最高層次，對生命價值的體悟不能是“空中樓閣”。深化對生命教育終極價值的把握與理解，需要教育者結合客觀世界的具體實踐來進行精準劃分。生命教育與其他學科教育相比，更要具有人文關懷。在中國傳統哲學思想中，對教育價值的判斷更多地落腳在人的發展和人格塑造上，如“教育”即教之、育之。《說文解字》中將“教”解釋為“上所施，下所效”，將“育”解釋為“養子使作善也”。[2]可見，古人在教育中的道德指向，是強烈的引人向善的價值觀。人是存在于社會中的個體，具有社會性，因此生命教育必然涉及不同利益主體的一系列問題，亦不可避免地要面臨道德倫理的審視。道德寓于生命教育，生命教育也體現道德特性。合道德性是生命教育的價值旨歸，對生命教育價值的挖掘，實質上就是對不同主體關系的道德審視。

首先是人與自我。《孝經·開宗明義章》中寫道：“身體發膚，受之父母，不敢毀傷，孝之始也。”將對自己身體的愛護與對父母的孝順、對祖先的崇敬聯系起來，凸顯強烈的道德色彩。一個人的生命不只屬于自己，絕不是自己任意處置的私域，也屬于親人，更屬于整個家庭。珍愛生命是對家庭、對親人最基本的責任。生命教育中這種具有道德觀念的價值觀的確立，有助于未成年人理性地面對挫折，以更加積極、負責的態度處理事情，不去隨意地踐踏、結束生命，從根本上減少自傷、自殘、自殺事件的發生。

其次是人與他人。中國傳統文化中，自我與他人的關系實際上是一個道德修養問題，“忠和仁恕”“求同存異”“重和不重爭”“重合不重分”的思想都是其重要體現。儒家重視“恕道”，講究將心比心。“己欲立而立人，己欲達而達人”“己所不欲，勿施于人”“盡己之謂忠”“推己之謂恕”，堅守的都是與人相守、無害于人、有益于人的道德準則。未成年人接受富含利他價值的生命教育，才能消除隔閡，學會寬容待人、欣賞他人、贊美他人，懂得關心、尊重和幫助他人，實現彼此生命的完滿幸福。

再次是人與社會。一直以來，對于人生意義或生命展開方式的思考始終是生命教育的重要內容。無疑，人類有限的生命與浩瀚永恒的宇宙相比是極其短暫的，正如莊子在《知北游》中所言：“人生天地之間，若白駒過隙，忽然而已。”既然人生如寄，那人們應該怎樣認識死亡，應該以怎樣的角色、態度和方式來生活，人的存在之于世界意義何在，這些都是生命教育需要回答的問題，也是生命教育的深層價值所在。生命教育就是要使未成年人感知生命的有限性，了解生死的道理，知道有生必有死，正是因為有死，才能襯托出生的寶貴，[3]進而樹立珍惜時間的觀念，收獲行勝于言的品格，學會以平和、坦然的心態來正視生老病死，不為外物所惑，始終保持內心世界的平靜。

最后是人與自然。在人與自然的關系上，古代先哲始終將人的生命置于宏大的宇宙背景中來考察，視人為天地中的人。人與自然的和諧共存思想，在儒家的“天人合一”、道家的“道法自然”、法家的“守成理，因自然”等觀念中都有體現。生命教育的一個重要意義，就是讓未成年人懂得大自然不是一個物化的存在，而是一個同樣有著情感溫度的生命體。要引導未成年人堅決摒棄弱肉強食的原始森林法則，保持對自然的敬畏之心，不妄為、不強為、不亂為，因勢利導地處理好人與自然的關系，從內心深處自覺樹立環保意識，不濫捕濫伐、亂排亂放，與自然和諧相處，實現可持續發展。

三、未成年人生命教育的課程建構

基于對生命教育意涵和價值的分析可知，生命教育絕不等同于安全教育，同傳統的德育范疇相比，也有相當的獨特性，為此，建構生命教育課程顯得尤為必要。在我國，雖然一些地區已對生命教育課程開發進行了嘗試，出臺了指導文件，但由于一直未將生命教育納入常態化的國家統一課程體系，導致各地在目標、課程編排、教材開發、教學理念上都存在著不同認知，難以協調銜接，生命教育課程的開設也處于自發隨意的狀態，未建立起完整的課程體系。當務之急，是從國家層面進行頂層設計，明確加強生命教育的指導思想、原則內容、方法途徑，積極構建與時代發展相適應的未成年人生命教育課程。

（一）圍繞生命教育的意涵構建課程內容，形成課程的貫通體系

我國現有對生命教育意涵的認識很大程度上仍停留在初階層面，這種窄化的認識反映到課程內容上，表現為更加注重生命安全的知識提升、職業生涯的規劃以及生存技能的訓練，而缺少對生命體驗感、行動感和價值感的追尋，對生命的態度、情感以及自我實現方面的關注不足。要從根本上改變這一被動局面，需要圍繞生命教育完整的意涵層次來統一構建課程內容。具體而言，就是與生命意識、生存技能、生命價值的層次相適應，開展與生命相關的知識教育、道德教育、安全教育、健康教育、倫理教育、家庭生活指導等，同時在不同學段、不同學科、不同教育內容模塊之間形成相互銜接、相互滲透、相互關聯的體系，使之成為從低齡段至高齡段逐層遞進、逐級上升、貫通一體的課程體系。在一體化的生命教育課程體系中，學生既可以從技能層面掌握促進生命發展的知識技能，又能從哲學層面把握生命存在的真諦。另外，學生不僅可以養成文明健康的生活習慣，還可以形成自愛自律、自尊自強、人格健全、助人利他、充滿社會責任感的生命素養，實現人的自然性、社會性和自主性的整體發展。

（二）圍繞生命教育內在價值構建課程目標，實現課程的育人效果

生命教育需要引領學生思考終極關懷與實踐課題，培養學生的道德思考能力，以反省生命中的重大倫理議題，內化人生觀與倫理觀，以統整其知情意行。[4]正如《易經系辭》所言：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”生命教育的最終指向是“道”與“器”的統一，即兼具自我生存的理性價值和實現自我發展的本體價值。生命教育課程目標的建構指向學生生命知識、能力和態度的塑造整合，關注生命認知、行動和情感意志的統一。生命教育中人與自我、人與他人、人與社會、人與自然的價值觀念以及由此形成的價值體系，為課程目標的建構提供了有力的基礎和指引。教育者在生命教育課程中要通過對各種生命知識、概念、原理的教授，引導學生開展對生命意義的追問、反思、探究，進而形成對不同主體關系的道德審視和價值判斷，最終轉化為維護該價值的行動、態度和責任。從此意義上來講，生命教育的內在價值與課程目標和育人效果是高度統一的。課程目標是內在價值的預設，育人效果是內在價值的外顯，其旨歸都是實現人與其他利益主體的和諧相處。

（三）圍繞生命教育演進邏輯構建課程計劃，優化課程的整體編排

未成年人在不同成長階段中，其認知能力、經驗、興趣愛好、關注內容、行為方式亦有所區別。為此，不同年齡段的生命教育課程在設計上既要凸顯本階段未成年人發展水平的特點，又要對相互銜接的各年齡段的認知發展軌跡有所關照和回應。在課程計劃的編排上要體現環環相扣、循序漸進的特點。在課程設置上，要將生命教育獨立設課，從幼兒園開始貫穿各個教育階段。幼兒階段側重家庭生活指導、個人習慣養成和生命意識啟蒙，小學階段側重安全知識教育和逃生技巧傳授、人際關系互動等，中學階段側重兩性教育、生涯發展規劃、生命倫理、死亡教育等。在教材運用上，要注重不同年齡段未成年人的認知特點和群體偏好，使知識內容、表現形式、語言風格與不同年齡段的未成年人認知水平相適應。在課時安排上，要牢固樹立生命教育是素質教育的重要組成部分的理念，避免以應試教育的思維來開設生命教育課程，明確規定生命教育的課時數量，寫入學生綜合素質發展手冊，防止生命教育被其他學科擠占。在教學方法上，堅持教育性原則，注重學科間育人目標的協同，在不同的學科，如地理、生物、歷史、道德與法治的教學中加強對生命教育的滲透，為生命教育注入學科力量。[5]

（四）圍繞生命教育自身特點營造課程生態，促進課程的有效實施

生命教育具有他人引領、自我探究、自我體驗、自我反思、自我實踐、自我領悟的特點。生命教育的課程實施過程不是對預定知識的傳授和對預定計劃的執行，而是師生共同展開生命體驗并聯合創造生命經驗的過程。[6]據此，在生命教育課程的實施過程中，教師、家長等要按照共同的育人目標來引導學生探索自身的生命發展，以自我實現的需要作為內生驅動力。在這一過程中，家庭、學校、社區、大眾傳媒要合力營造一個目標統一、完整和諧的育人生態，最大限度地助力生命教育課程的實施。在該生態中，生命教育課程是生活場景中各種生命現象的再現和真實情境的體驗。學校、家庭、社區等都是開展生命教育的主體，各個主體與學生之間形成相互影響的生命教育共同體關系，通過對情境的有力塑造，真正將未成年人的生命教育融入日常生活，形成全時空、全覆蓋、全過程的閉環結構，讓未成年人通過自我探究、體驗、反省，以及與教師、家長和其他主體的交流、協商、研討，學會與自己相處，與社會共存，悅納生命的饋贈。

參考文獻：

[1]魏曉東.青少年安全教育的現實困惑與突圍[J].中國德育，2019（8）：25-28.

[2]杜成憲.教育史有什么用[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016（4）：3-5.

[3]王建棟.滲透生命教育樹立正確的生命觀[J].寧夏教育，2021（6）：23-24.

[4]安桂清，劉宇，張靜靜.中小學生命教育課程指導綱要的構建理路[J].課程·教材·教法，2020（4）：16-22.

[5]孟曉瑩.中小學校生命教育課程的價值與訴求[J].寧波教育學院學報，2021（6）：97-100.

[6]閆守軒，李秀梅.中小學生命教育課程開發：問題與策略[J].教育理論與實踐，2012（5）：38-40.

責任編輯︱何 蕊