“互聯網+教育”背景下在線學習共同體的構建研究

謝 娟 羅亦直

（湖南工學院 湖南·衡陽 421002）

0 緒論

隨著信息技術的快速發展，“互聯網+教育”迎來發展的春天。微課、MOOC、網絡直播課紛紛登上舞臺。然而，我們發現，“互聯網+教育”的“野蠻”生長仍然存在一些問題，比如，由于缺乏師生面對面交互和同伴之間相互協作，學習者常常感覺到孤獨和焦慮，在線學習難以保持長久性和持續性，學生抵觸情緒大，學習者投入度不高，學習效率低，在線學習被冠之“走形式不走心”。

1 在線學習的現狀反思

1.1 學習者學習動力不足，學習效果不佳

在線學習者的學習動機對學習成績、效果等影響較大。由于疫情的原因，學習者無法進行實時實地的學習，學習者的學習動機大多是為了完成學習任務。由于教學任務的集中性和繁雜性，使學習者感覺課業壓力較大，從而產生焦慮、孤獨、無助和倦怠感。由于沒有教師的實時督促和引導，學習者很可能出現毫無興趣、甚至厭學，逐漸學習變成了應付，從而形成“掛機學習”。

1.2 學習者成為信息孤島，學習情感投入淡薄

學習投入有三個層次，分別是認知投入、行為投入和情感投入。學習者只有進行了情感投入，才能“樂學”“愛學”。情感投入建立在交互行為上。在線學習的交互行為包括學習者與學習內容的交互，學習者與其他學習者之間的交互，學習者與教師之間的交互。學習者長時間注視電子產品，生理疲勞導致學生積極性不高，與學習內容交互行為比較“機械化”，智能化程度較低，學習者缺乏臨場體驗感，教師在線授課服務氛圍欠缺，線上虛擬環境易受網絡延遲等外部因素影響等，都不利于帶動學習者學習積極性，激發其學習興趣，從而使學習者情感投入淡薄。

1.3 在線學習空間移位，學習者管理難度增大

線上學習不僅改變了教學的場所和空間，還讓師生之間的關系由“面對面”轉變為“看得見摸不著”的狀態。在校期間，教師可以對學生進行有效管理，例如借助獎懲措施約束學生行為。但在線學習產生了空間移位，增加了管理難度，例如教師已經開始授課，學生還沒進入直播課堂；教師一個人在直播間上課，學生躲在屏幕后面聊天或者做其他與學習無關的事情；教師在課堂上提出的問題，很少有學生進行反饋；教師布置的作業，學生遲交、抄襲，作業質量大幅度下滑；下課后學生基本不聯系教師，難以進行有效溝通，不利于學習者的管理。

2 在線學習共同體的構建

共同體的研究源于實踐共同體。實踐共同體是由個體組成的持續的社會網絡，共同體中的個體共享著共同確定的信念、實踐，并追求同一項事業（Wenger,1998）。實踐共同體具有四個特征：（1）共同的目標。（2）共同的文化歷史傳統。（3）相互依賴的系統。（4）再生產循環。

借鑒Wenger提出的實踐共同體的核心要素，我們認為，在線學習共同體是指分布在不同地點的學習者，為了共同的學習愿景，基于一定的行為規則，通過網絡學習平臺開展學習活動，形成的擁有共同的專業發展集體記憶和話語體系的“有機團結”的團隊，包括主體、內容、聯結、對話、情境和愿景六個要素。具體如圖1所示。

圖1：在線學習共同體要素

2.1 主體

在線學習者可以來自不同地點、不同性別、不同年齡、不同學習階段的學習者。按照學習者對學習內容的掌握精通程度，可以把其劃分為菜鳥、中等生和尖子生。在線學習中的教學輔助人員不是在線學習主體。

2.2 內容

學習內容和資源是在線學習共同體相互依賴、相互作用的基礎。在線學習的學習內容和資源呈現形式多樣，可以是文字、圖片、聲音、動畫、視頻等形式，需要借助一定的在線學習工具和平臺才能呈現在學習者面前。

2.3 聯結

在線學習主體通過在線學習平臺和工具獲得學習內容，平臺和工具是學習內容的載體，學習者和學習內容之間的聯結方式便是學習平臺和工具，這也是在線學習共同體得以運行的基礎。

2.4 對話

對話體現在學習者與學習內容、學習者與其他學習者、學習者與學習輔導人員之間的交互，包括交互的形式和規則。學習者與學習內容之間的交互便是知識建構的過程，學習者與其他學習者、學習輔導人員間的交互便是知識互補和情感交流的過程。美國著名的社會學家貝拉和他的同事在他們的著作《心靈的習性》中對共同體作出了這樣的界定：“一個群體的人他們相互依賴，一起參與討論和決策，一起承擔特定的社會活動，那么他們不僅以這種行動定義了共同體，同時也培育了共同體”。

2.5 情境

在線學習者進行在線學習的學習環境，包括硬件環境和軟件環境。硬件環境主要是指信息平臺環境，軟件環境主要指學習者的學習興趣、動機、氛圍及本身的信息素養和信息技能等方面。

2.6 愿景

在線學習共同體的主體具有共同的愿景，共同愿景的內涵是尺碼相同、自覺自愿，它有著明確的目標、任務，強烈的愿望。當學習者們自愿組建學習共同體以后，團隊的志向將成為共同的事業，為著共同的學習目標奮斗。

3 構建在線學習共同體，提升在線學習效率

3.1 引導學習者角色認知，樹立共同意愿和目標

學習者應認識到自己是在線學習的主體，從而充分發揮學習的自主性。在學習主體體系中，學習者可評估自己是屬于菜鳥、中等生或尖子生的哪一類，從而選擇適合自身特點的學習方式和學習內容；同時，在線學習共同體中的同一層級主體應樹立共同的學習目標，做好學習規劃，包括每一模塊的學習時間段、每周在線學習的時長、每周需要登錄課程學習的次數、每周需要完成的任務量等等，規劃跟目標相匹配，學習者們擁有共同的學習意愿，學習步調大致一致，可增大在線學習共同體的粘性。

3.2 設計合適的學習內容，促進學習者知識建構

學習內容的科學性需要考慮內容的選擇和呈現方式兩個方面。學習內容的選擇要適合學習者的認知水平，既可以幫助學習者鞏固已學的知識點，也要促進學習者對于知識的應用遷移和高階思維能力的發展；同時，學習內容要具有時效性，需要結合當下的研究熱點，并及時更新已有資源；學習內容的呈現方式應多種形式并存，包括文字材料、講授視頻、測試、在線討論等等，與學習者的學習風格和習慣相契合。

3.3 實行學習運行動態管理，加強在線學習過程督導

在線學習共同體中，主體是在線學習者，教師的角色多半融合到學習平臺和工具中。學習平臺和工具具備引導者的功能，對學習者在線學習進行合理的督促引導，設置每一模塊學習的時間段和關閉時間，在學習過程中，通過學習提醒和預警通知來督促學習者按時完成相應的學習任務；及時解決學習者在線學習過程中出現的問題，采取一定的助學措施提升學習者的學習積極性，促進其對于知識的掌握和內化吸收；關注學習者的學習效果，對于學習任務中的重點、難點、疑點進行引導，根據學習內容的難易程度，科學設置學習時長。

3.4 建立科學的交互評價，增強學習共同體間的情感粘度

學習共同體建立的初衷便是讓每一個學習主體深刻感受到“自己不是一個人在戰斗”。學習者可以與學習內容進行交互，與其他學習者和“教師”進行實時“對話”，包括學習資源的瀏覽、在線測試的完成、在線討論的參與、回帖。評價建立在交互的基礎上，在設計時，不僅要考慮到不同學習內容模塊的成績占比，還要考慮到不同學習形式的分數比例，既需要總結性評價，也要設計相關的過程性評價。科學的評價既可以激勵學習者順利完成課程學習內容，又可以帶動在線學習共同體其他成員進步，從而引起共同體的情感共鳴。

3.5 建立合理的在線學習環境，促進學習者共同發展

在線學習共同體中的主體與環境共同構成在線學習“生態圈”。他們既相互影響，又相互協調。環境主要包括現實環境和網絡支持。現實環境包括學習者的在線學習意識、氛圍，本身的信息素養、信息技能等方面。網絡環境主要指一切有利于在線學習共同體形成和成長的信息技術條件，包括網絡支持技術，網絡學習資源及網絡功能等。網絡環境是在線學習共同體得以生存和發展的基礎，延伸了發展的時間和空間，為學習者共同發展提供條件。

“在線學習共同體”的意義不僅在于協調師生關系，促進師生交流，更在于提升教育的整體性和目的感。學習共同目標的實現帶來共同的進步，方便快捷的交互可以精準解決問題、促進學習者情感投入，提升學習效率。后疫情時代，在線學習的浪潮再次興起，為我們提供更多研究課題。