SOLO分類理論在小學英語閱讀課上的應用研究

李敏婷

（佛山北外附校三水外國語學校 廣東·佛山 528100）

0 引言

（1）研究目的。

2011版英語新課標明確指出英語課承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務。教師普遍采用增加閱讀量及習題量的方法應用于小學英語閱讀課。導致學生難以對文本進行深入判斷和評價，從而在一定程度上限制了他們閱讀思維水平的發展。

主題群文閱讀要求學生在規定時間內分析整合多文本，多角度理解文本間的聯系，從而調動學生的思維，基于可觀察的學習結果理論（SOLO）由易到難設計教學活動，并以此檢測學生思維的發展，為英語閱讀高效課堂教學做出新嘗試。

（2）研究意義。

教學方面，結合SOLO理論和主題群文閱讀對師生都有實踐意義。學生能分析、對比和整合文本之間的信息，從而激起學生英語閱讀的興趣，提升學生的思維能力。教師能獲得提升學生思維水平的教學啟示及建議。

教育理念和教學模式方面，根據SOLO理論設計的主題群文閱讀課堂更關注學生學習的主觀經驗，強調學生學習的主體性，其教學模式進一步驗證主題群文閱讀對學生思維能力發展的效果。因此，本研究在理論和實踐方面對師生都有積極影響。

1 文獻綜述

1.1 主題群文閱讀

Britt等人認為讓研究對象接觸相互矛盾但在歷史主題或有爭議的科學主題的一系列有著重疊信息的文本，更能引發研究對象的思考。主題群文閱讀以主題為線索，讓學生在限定時間內接受3-5篇同等地位的文本，通過求同比異，多角度分析和理解中心主題。主題群文閱讀側重于教師搭腳手架，輔助學生多層次理解主題的意義，關注學生多角度思考，引導學生自主表達觀點。

國內外對主題群文閱讀的研究聚焦于課堂實踐，實證研究較少，檢測手段缺乏統一性，教學模式和策略不夠具體，缺乏可操作性和具體性，因此在這些方面留下可研究的空間。

1.2 思維水平

根據認知的復雜性，美國教育者布魯姆（1956）認為高階思維是相對于低階思維而言的，在更高認知水平的一種心理活動或認知能力。他把思維過程根據認知目標分為六步：知識、理解、應用、分析、綜合和評價。前三層為低階思維，后三層為高階思維。比格斯和科利斯（1982）也從等級的角度定義低階和高階思維。他們提出的SOLO理論包含了五個思維水平，由低到高依次是：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、拓展抽象結構水平。前三層結構為低階思維，后兩層為高階思維。不同的學者對思維的定義和劃分都有所不同，本研究中，結合布魯姆和比格斯與科利斯對思維的劃分，把高階思維定義為是較低階思維而言，在具體學習情境中用分析、評價和創造等認知活動去解決問題的綜合性能力。

國內外在閱讀對思維水平影響的研究中，更多的學者研究閱讀策略、評價工具或教學法對學生思維的影響，更多關注于課堂教學實踐，卻忽視了具體的教學過程。大部分學者利用問卷或訪談調查思維傾向，而很少判斷學生的思維等級。因此，思維水平的檢測手段仍缺乏科學的統一性。

2 理論基礎

2.1 建構主義理論

建構主義理論是認知學習理論的發展，對目前的教學改革影響深遠。杜威，皮亞杰和維果斯基都對建構主義理論的發展做出巨大的貢獻。建構主義理論包括知識觀、學習觀和學生觀。知識觀強調知識的動態性，學習觀主張學生是課堂的中心，學生觀關注學習者現有經驗和認知結構與新信息的聯系。

Kintsch建構—整合模式能解釋學生在主題群文閱讀課上建構對主題意義理解的過程。學生理解一個主題的群文，需要構建起多個單文本子主題，才能最終建構起中心主題，而這個過程中會激發學生各種思維活動的參與，建構過程如圖所示：

2.2 SOLO分類理論

可觀測的學習結果結構Structure of the Observed Learning Outcome（SOLO），是澳大利亞著名教育心理學家彼格斯（Biggs）和科利斯（Collis）提出來的，是一種以等級描述為特征的評價方法，適用于各個科目和領域。SOLO分類評價理論是指學生完成某種具有一定開放性的問題或特定某個學習任務呈現的結果所反映出來的思維結構水平層次。根據學生對具體問題的反應復雜程度的不同，將思維水平分為五個水平，從低層到高層，反映了學生認知發展由低到高的變化過程。

SOLO分類理論為教師提供一個系統又有次序的設計教學活動的方式，基于該理論的五個思維水平能有針對性地培養各層次學生的思維水平。本研究中，SOLO理論的五個思維水平作為思維等級劃分的維度，探究基于SOLO理論設計的教學活動對學生思維水平的影響。

3 教學過程

3.1 SOLO測試題

本研究中的SOLO測試題是根據SOLO理論和參考Hattie與Brown（2004）的設計編制的。為了驗證SOLO測試題的質量，在投入使用之前進行了Guttman量表的提前測。經過提前測驗證了SOLO測試題的質量后，本研究的SOLO測試題涵蓋四大板塊，十道題，每道題賦予分值，以區分學生的思維水平。打分標準按照Potter和Kustra（2012）提出的SOLO測試題評價標準賦分。

學生需在40分鐘內閱讀兩篇同主題的文本，并按順序回答問題。若學生沒回答對一道題，則屬于前結構水平；若學生只回答問題1的一個方面，則屬于單點結構水平；若學生能準確回答問題1，并能提取出多個方面的信息回答問題2，但她的回答邏輯性不強，則屬于多點結構水平；若學生能有邏輯性地從多角度準確地回答前三個問題，則屬于關聯結構層次；若學生能回答前四個問題，并在最后一個問題結合自己的經驗理解文本，則屬于拓展抽象結構水平。

3.2 教學活動設計

根據SOLO理論的五個思維水平，主題群文閱讀教學活動設計策略如下：

前結構水平活動設計：學生需要建立起閱讀的興趣和自信，教師應設計明確的事實性問題讓學生能從文中找到答案，或讓學生跟隨教師的指令閱讀，因此，讓學生快速閱讀回答有關文本大意和重點詞句的問題更能幫助學生樹立閱讀信心。

單點結構水平活動設計：學生需要分析問題并提取所有有關的信息，嘗試深入理解字面意思。因此，教師應該設計高度整合的活動培養學生的概括和綜合能力。引導學生概括文本的關鍵線索，比較文本之間的異同，找到各文本的主題和作者的寫作意圖，幫助學生整合多文本的信息得出綜合性的結論。

多點結構水平活動設計：學生需要注意到單篇文本的內在邏輯以及多文本之間的關系。因此，教師應引導學生重視文本的結構和文本之間的聯系，推理和分析性的問題最適合發展他們的思維。

關聯結構水平活動設計：學生需要總結文本并驗證他們的總結，因此，教師應留下更多的討論和表達的時間，讓學生獨立批判性思考，理解并區分事實與觀點，鼓勵學生評價文本，形成自己對主題或文本態度的觀點。

拓展抽象結構水平活動設計：學生需要在文本中或跨越文本進一步證實自己得出的結論，因此，教師應多設計開放性問題與這部分學生交流，并讓這部分學生成為組長幫助其他學生形成觀點與表達。

4 數據分析與討論

學生均在教學前后接受SOLO測試題的前后測，根據配對樣本檢驗、各思維層次學生的占比，結果如圖所示：

根據配對樣本檢驗結果顯示，單點結構、關聯結構和拓展抽象結構水平（t=-1.647，-9.228，-3.938，df=30，Sig.=.000<0.05）均有顯著性差異，這就表明主題群文閱讀教學能提高學生的思維水平，特別是高階思維水平。經過前后測各思維層次學生的占比分析，結果顯示，教學前大部分學生的思維處于多點結構和關聯結構水平，教學后，學生大部分處于關聯結構和拓展抽象結構水平，表明學生在SOLO理論設計的主題群文閱讀教學后，思維水平整體提升顯著。

綜上所述，教師可以利用SOLO理論設計由易到難的主題群文閱讀活動，有針對性地調動各思維層次學生的思維能力，從而幫助學生向上一級思維發展，SOLO理論作為評價學生思維等級的工具，更能反映學生的思維等級水平。