在文言文閱讀中發展語言素養·

蔡玉紅

文言文是中國傳統文化的傳承形式，學習文言文是學生學習博大精深的中華文化的重要途徑，文言文教學應該引起我們的重視。那么，我們要如何開展文言文教學呢？教師該怎樣在文言文教學中開啟學生的傳統文化之旅，發展學生的語言素養，促進學生語文學科核心素養的提升呢？筆者立足教學實踐，嘗試從“激發興趣”“指導方法”“多維發散”三個角度出發，就如何提高學生的自主閱讀能力、發展學生的語言素養，談談自己的教學經驗。

一、激發興趣，建立閱讀信心

“興趣是最好的老師”。統編版小學語文三年級上冊中的《司馬光》一課就是文言文的形式，這篇課文有且僅有兩句話，篇幅很短，也易于理解，但是對于小學三年級的學生而言，仍有一定的理解難度。文言文與現代漢語的表達方式不同，語言較為晦澀，因此很多學生對此望而生畏，還沒開始讀文言文就先產生了消極的心理，導致學生在文言文學習的道路上處于被動狀態。為了化被動為主動，幫助學生在文言文學習中搶得“先機”，教師要善于激發學生的閱讀興趣，讓學生對文言文產生好奇，讓他們在愉悅的學習體驗中逐漸建立閱讀文言文的信心。

在教學中，教師要凸顯文言文的體裁特征，例如，在教學統編版小學語文四年級上冊《精衛填海》一課時，筆者聚焦本單元的語文要素帶領學生了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容，創造性地采取“求簽問卦”的趣味活動，利用交互式電子白板設計電子求簽筒，引導學生在“求簽”的過程中，根據簽上所指的“起因”“經過”“結果”，對課題進行發問。抽到“起因簽”的學生，提出了“精衛是誰？精衛為什么要填海？精衛填的是哪里的海？”等問題;抽到“經過簽”的學生，提出了“精衛拿什么填海？精衛是怎樣填海的？”等問題;抽到“結果簽”的同學，則提出了“精衛最終把海填平了嗎？”等問題。而在精讀活動中，筆者則以“起因—經過—結果”這條主線，引導學生通過閱讀解決他們自己提出的問題。

二、指導方法，注重閱讀發展

在統編版語文教材中，“交流平臺”及“詞句段應用”等板塊的設計，其實都集中體現了學習方法的指導與運用。在教學文言文的過程中，教師要能夠聚焦學習方法，圍繞本單元的語文要素，結合文言文的特征，從學生的學習實踐中提取可遷移的學習方法，從而切實提高學生的文言文閱讀水平。在教學中，教師可以引導學生充分借助注釋、插圖等，嘗試理解詞句的意思。同時，還要引導學生借助背景資料、思維導圖等，主動深入探究文言文，挖掘文言文的精神內涵。

例如，在教學統編版小學語文四年級上冊《王戎不取道旁李》時，筆者首先與學生交流學習方法，總結出“多讀、讀準確”“借助注釋和插圖”“用自己的話講故事”等有效的閱讀方法。在初讀的過程中，筆者在學生讀準字音的基礎上，引導學生正確停頓，如在讀“看道邊李樹多子折枝”一句時，很多學生不知該如何停頓，讀得別扭、奇怪，自然理解起來有困難。在教學中，筆者引導學生觀察插圖：“這里的‘折枝是指樹枝被壓彎了，大家看看是什么把樹枝壓彎了？”學生自然就理解了“多子折枝”的意思，也就明白了該如何停頓。這樣一來，文言文的學習就水到渠成了。在文言文教學中，教師要重視“讀”，以多種形式的朗讀幫助學生深入理解文言文的內容。

三、多維發散，觸發深度思考

語言不僅是表達的工具，還是思維的工具。在文言文教學中，教師既要引領學生探究古人的表達方式，還要引領學生了解古人的思維模式，從而引發學生的深度閱讀。例如，在教學統編版小學語文六年級上冊《書戴嵩畫牛》一課時，為了讓學生理解“書”的意思，筆者引導學生回顧學過的《回鄉偶書》及《夜書所見》，幫助學生舉一反三，理解古文中“書”的意思實際上就是戴嵩畫牛時寫的題跋。通過調動學生的知識經驗，教師可以激發學生的思維，引導學生在遷移的過程中學習更多的文言文知識。

總之，文言文教學十分重要，教師要自覺擔負起文化“擺渡人”的責任，引導學生深度閱讀，啟發學生自主閱讀，幫助學生充分借助注釋、背景資料、插圖等充分理解文言文的內涵，并讓學生在探究的過程中用心感受中華傳統文化的魅力，提升語文學科核心素養。（作者單位：江蘇省濱海縣第二實驗小學）