“大聲思維”在小學語文閱讀策略單元課堂教學中的應用探索

梁娟娟

2019年，全國小學生開始使用統編版語文教材。教材中設置了預測、提問、提高閱讀速度及有目的閱讀四個閱讀策略單元。隨著閱讀策略進入小學語文課堂，閱讀策略教學應運而生。在閱讀策略教學中，“大聲思維”是一種便捷有效、揭開閱讀過程的方法。所謂“大聲思維”，就是閱讀者借助一些外在的閱讀提示，運用語言表達的方式，清晰描述自己閱讀的思維活動過程。類似于數學等理科類的論證過程，這個語言表達過程使得閱讀思維活動變得外顯化、可視化。

一、“大聲思維”在閱讀策略課堂教學中的作用

1.“大聲思維”的理論依據

列夫·維果茨基在《思維與語言》一書中，對思維與言語的關系做了這樣的闡述，“思維不僅僅是用言語來表達，思維是通過言語才開始產生并存在的。每一種思維都傾向于將某事與其他事聯結起來，并在事物之間建立起一種關系。”這里所說的“言語”就是指人們運用語言進行交際的過程。從中可以看出，人們在運用語言交際時，就是在進行一系列的思維活動。如果想使隱匿于大腦深處的思維過程得以清晰展現出來，就可以利用出聲的、有序的語言表達出來，即“大聲思維”。

2.“大聲思維”幫助展現閱讀策略的習得過程

閱讀策略教學作為一種閱讀程序性知識的教學，揭開了學生閱讀的思維活動過程。在閱讀的程序性知識教學過程中更加注重的是，學生把線索和回答聯系起來的過程和方式是否清晰、準確。這時，學生閱讀時的思維活動過程一旦被揭開，學生閱讀理解能力的習得過程就會清晰地被看見，教師就能夠在技術層面對學生的閱讀理解過程進行指導，從而促進學生對閱讀策略的掌握，有效提升學生的閱讀水平。

運用“大聲思維”這種方法，閱讀策略的習得過程就可以得到清晰展現。教師示范語言表述過程，學生可以參考進行模仿操作、遷移練習、修正提高，從而使得閱讀策略的習得過程落地，真正提升學生運用閱讀策略進行閱讀的水平。

二、“大聲思維”在閱讀策略單元課堂教學中的應用

在具體實施閱讀策略單元課堂教學的過程中，筆者從教師的示范指導、學生的學習運用、出現問題的修正等方面，大量運用“大聲思維”這一方法，突破了閱讀策略課堂教學的難點，較為明顯地提升了學生的閱讀能力，取得了良好的教學效果。以下，筆者將通過一些課堂教學片段，探索“大聲思維”在閱讀策略單元課堂教學中的應用。

（一）運用“大聲思維”，幫助教師清晰示范閱讀策略的運用過程

在閱讀策略教學過程中，必不可少的是教師的示范指導。利用“大聲思維”，教師可以將這一示范指導的過程清晰地展示給學生，為學生隨后開展的自主學習做好鋪墊。筆者在進行《冀中的地道戰》的教學時，就運用了“大聲思維”這種方法，向學生展示了帶著問題去閱讀的思維過程。

師：我在讀到課文第四自然段“地道的式樣有一百多種”時，就會猜想作者下面可能要寫地道都有哪些式樣。接著往后讀，發現這一段并不只寫了地道的式樣，主要寫的是地道的構造是如何適應人民群眾生活生產需求的，這時教師就要及時調整自己的閱讀思路，跟隨作者的描述去讀懂地道的構造是什么樣的。

這個教學片段中，教師運用“大聲思維”，清晰地向學生展現了在閱讀過程中不斷提出問題，帶著問題去深入閱讀課文的思維過程，這個思維過程能夠促進學生對課文內容的深度理解。在課堂中，如果教師能經常進行這樣的示范指導，學生也會耳聞目染，仿照教師的語言模式，遷移使用，對閱讀策略的學習過程進行細致的描述，從而為自身自主進行“大聲思維”提供范例。

（二）運用“大聲思維”，幫助學生清晰描述閱讀過程中原本隱匿、無法察覺的思維過程

1.借助可視化的圖示閱讀單，輔助學生進行“大聲思維”

在閱讀策略課堂教學過程中，學生還處于閱讀策略學習的初始階段，這時教師就需要提供圖式閱讀單來輔助學生進行學習。圖示閱讀單不是板書，而是依據文本特點制成的圖表工具。在課堂教學中，作為掌握閱讀策略的思維工具，這些可視化的圖示閱讀單為學生學習、遷移、運用閱讀策略提供了支架，幫助學生理清了思路，為下一步的語言描述做好了鋪墊。

圖1和圖2是五年級“提高閱讀速度”策略單元中《搭石》和《將相和》的展示圖和結構圖，圖1的魚骨圖清晰地展現了作者以“搭石”為線索，描述了家鄉令作者難以忘懷的畫面和其中美好的情感。《將相和》一課中，通過圖2的課文結構圖，學生可以發現，課文是由三個有聯系的小故事組成的。根據課文結構圖，學生不僅能夠快速了解課文主要內容，還能為其清晰的語言表達提供支架。

2.借助“大聲思維”，展現學生學習閱讀策略的過程

筆者在與課題組教師進行研究的過程中，引領學生嘗試運用“大聲思維”，清晰地描述閱讀策略學習中的思維活動過程，使閱讀策略學習過程的細節得以彰顯。這既符合學生的認知特點，又降低了閱讀策略的學習難度。現以課堂教學實例說明如下。

（1）展現預測策略學習過程

學習《胡蘿卜先生的長胡子》一課時，筆者總結了以下語言表達方式：讀文前先預測，并說出自己的預測依據。讓學生在充滿期待的情況下再進行閱讀，閱讀完成之后，進行驗證。最后，通過這樣的語言模式，匯報自己運用預測策略進行閱讀的全過程。

《胡蘿卜先生的長胡子》課堂教學片段

我在讀到課文中______內容時，我便預測到______，我預測的依據是______，當我讀到課文后面的內容時，我發現我的預測和課文內容相比較______，如果和課文不一樣，我會修正我的預測，繼續閱讀。

（2）辨析提問策略運用中存在的問題

《一個豆莢里的五粒豆》是提問策略單元的第一篇課文。其教學重點是讓學生學習針對全文和部分內容提出問題。筆者發現，學生不知如何分辨自己提出的問題是針對全文還是針對部分內容的，于是，我出示以下的語言表達方式，讓學生大聲描述自己解決問題的過程，幫助學生分辨提出問題的角度。

《一個豆莢里的五粒豆》課堂教學片段

師：請出示你針對部分內容提出的問題。

生：我提出的針對部分內容的問題是“哪一粒豌豆飛得最遠”。

師：你可以使用下面的方法來描述解決問題的過程，驗證你的提問角度。

我提出的問題是______，通過閱讀課文，我發現解決這個問題需要閱讀課文______段落的內容，這個問題就是針對（部分/全文）內容提出的。

生：我提出的問題是“哪一粒豌豆飛得最遠”，通過閱讀課文，我發現解決這個問題需要閱讀全文，通過比較五粒豌豆的不同經歷才能解決，原來這是針全文所提出的問題。

（3）描述有目的閱讀的思維活動過程

學生在學習了《竹節人》《宇宙生命之謎》兩篇課文之后，明確有目的閱讀的要求，即根據不同的閱讀任務，選擇相應的閱讀內容，同時選擇適合自己的閱讀方法來提高閱讀效率。筆者出示了以下的語言描述要求，幫助學生監控自己的閱讀過程。

《故宮博物院》課堂教學片段

師：通過閱讀四個非連續性文本，本節課需要完成兩個閱讀任務，注意在完成不同的閱讀任務時，選擇相應的閱讀內容和閱讀方法。

1.為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖。

2.選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人作講解。

在交流環節中，請同學們用以下語言模式進行表達，描述自己完成閱讀任務的過程：我選定的任務是______，為了完成這個任務，我選擇了哪幾個材料，為什么要選擇這幾個材料呢？因為______。為了達到這個閱讀任務，我運用的閱讀方法是______。

現在我為大家匯報/展示……

在《故宮博物院》的閱讀任務中，學生需要在四個不同的文本中進行選擇，然后從學到的眾多閱讀方法中再次進行選擇，最終完成自己的閱讀任務。即“能聯系多個孤立事件，并組織材料簡單論證”，這是思維結構層次中的第三層級——多點結構層次。解決過程相對難度較大。學生在匯報自己學習過程的時候，可以以教師提供的語言框架為基礎，運用“大聲思維”清晰描述自己聯系多個文本、選擇適合的閱讀方法這一復雜的思維過程。

在課堂教學過程中，筆者還發現了這樣的教學片段：一個學生在描述自己解決問題的過程中，選擇錯了閱讀材料，另一位學生發現了這個問題，隨即提出質疑，糾正了他的說法。因為，閱讀任務的解決不需要哪個閱讀材料。這也足以證明，“大聲思維”不僅能夠幫助學生清晰地展現閱讀策略的習得過程，也能夠提升學生的思維水平。

作者單位? ?陜西省銅川市第三中學