基于翻轉(zhuǎn)課堂的數(shù)學(xué)問(wèn)題提問(wèn)與生成分析

聞熠

教師在課堂上激勵(lì)學(xué)生互動(dòng)、思考和學(xué)習(xí)的最基本的方法是提問(wèn)。隨著應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新思維的發(fā)展，誕生了新生的翻轉(zhuǎn)課堂，顛倒了傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程，重新分配了課堂時(shí)間以及創(chuàng)新知識(shí)傳授的方式教師角色轉(zhuǎn)變了，在課堂上更是將“提問(wèn)”發(fā)揮到極致，從單一的提問(wèn)方式變成了教師面向?qū)W生、學(xué)生面向?qū)W生、學(xué)生面向自己、學(xué)生面向教師等多種問(wèn)題流向的提問(wèn)形式。問(wèn)題的生成是提問(wèn)的核心環(huán)節(jié)，問(wèn)題生成的質(zhì)量將直接影響到提問(wèn)后所得到的功效。

一、問(wèn)題的分類

布魯姆的認(rèn)知分類系統(tǒng)將提問(wèn)分成了“記憶”“理解”“應(yīng)用”“分析”“綜合”“評(píng)價(jià)”六種類型。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合全莉娟、邾強(qiáng)、趙振威、程廣文的觀點(diǎn)[1][2][3]，將問(wèn)題分成數(shù)學(xué)問(wèn)題（記作：M）和教學(xué)問(wèn)題（記作：T）兩大維度，每個(gè)維度分成四個(gè)不同的層次，共8種不同的基本問(wèn)題類型。

M1為低層次聚合型問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)事實(shí);M2為高層次聚合型問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)活動(dòng)，但活動(dòng)的結(jié)果是可以預(yù)料的;M3為低層次發(fā)散性問(wèn)題，要求學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的數(shù)學(xué)活動(dòng)，活動(dòng)的結(jié)果是不可以預(yù)料的;M4為高層次發(fā)散型問(wèn)題，要求學(xué)生對(duì)準(zhǔn)數(shù)學(xué)問(wèn)題或?qū)嶋H問(wèn)題進(jìn)行數(shù)學(xué)活動(dòng)，結(jié)果也是不能預(yù)料的。T1為管理型問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)教學(xué)管理;T2為認(rèn)記型問(wèn)題，讓學(xué)生記住某一知識(shí)點(diǎn);T3為啟發(fā)型問(wèn)題，目的在于引導(dǎo)學(xué)生思考;T4為評(píng)價(jià)型問(wèn)題，要求學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題或事實(shí)作出評(píng)價(jià)或作出新的創(chuàng)造性的建議和想法。

結(jié)合上述八種問(wèn)題類型進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂上的數(shù)學(xué)問(wèn)題分析，在課前設(shè)計(jì)規(guī)定的問(wèn)題直接記作M、T，在課堂上根據(jù)課堂推進(jìn)所生成的問(wèn)題記作CM、CT，同屬數(shù)學(xué)與教學(xué)維度的問(wèn)題將進(jìn)行組合，記作MiTj（i，?j=1，2，3，4），并且對(duì)提問(wèn)的效果作進(jìn)一步的檢測(cè)分析，從而更好的為后面的翻轉(zhuǎn)課堂的“提問(wèn)”環(huán)節(jié)的進(jìn)一步研究和改進(jìn)提供方向。

二、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

1.?問(wèn)題統(tǒng)計(jì)

在40分鐘的教學(xué)中，共產(chǎn)生了43個(gè)問(wèn)題，具體如表1所示。

2.?教學(xué)檢測(cè)統(tǒng)計(jì)

在教學(xué)檢測(cè)部分，為學(xué)生設(shè)置一道測(cè)試題，分三個(gè)小問(wèn)題（每小問(wèn)10分，共30分），包含了改課的兩個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)以及一個(gè)綜合應(yīng)用問(wèn)題，批改后班級(jí)平均分為17.86。

將學(xué)生的數(shù)學(xué)問(wèn)題總數(shù)與其課堂檢測(cè)分值進(jìn)行相關(guān)分析，同時(shí)，由于不少學(xué)生的問(wèn)題數(shù)為0，因而選取課堂檢測(cè)分值等于或高于20的學(xué)生（記作：“20≥”的學(xué)生），將其數(shù)學(xué)問(wèn)題數(shù)與課堂檢測(cè)分值再一次進(jìn)行相關(guān)分析。分析結(jié)果如表2所示。

三、結(jié)論

在實(shí)踐當(dāng)中，在40分鐘里面共產(chǎn)生了43個(gè)問(wèn)題，每分鐘1.075個(gè)問(wèn)題，以問(wèn)題的產(chǎn)生與解決為導(dǎo)向，相較于傳統(tǒng)課堂，本次教學(xué)在有限的時(shí)間形成了更多的問(wèn)題解決與更多的問(wèn)題生成。

根據(jù)表1可知，數(shù)學(xué)基本問(wèn)題（M）中，其主要集中在M2（47%），M4（26%）兩類問(wèn)題，總共占到了問(wèn)題總數(shù)的73%。根據(jù)程廣文的研究，傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的問(wèn)題，M2類問(wèn)題在30%～40%之間，M3、M4類問(wèn)題則小于10%。[4]?數(shù)據(jù)表明，翻轉(zhuǎn)課堂更多地針對(duì)了高層次聚合型問(wèn)題和高層次發(fā)散型問(wèn)題，這符合翻轉(zhuǎn)課堂的特征，將預(yù)習(xí)和簡(jiǎn)單的部分內(nèi)容放到了課前自學(xué)環(huán)節(jié)，將更為重要的核心問(wèn)題與難點(diǎn)問(wèn)題放到了課堂上，加深學(xué)生理解以及解決問(wèn)題的能力。教學(xué)基本問(wèn)題（T）中，其主要集中在T2（14%），T4（40%）兩類問(wèn)題，總共占到了問(wèn)題總數(shù)的54%。相對(duì)于程廣文的研究：T1、T4類問(wèn)題共約10%，T2類問(wèn)題在50%～60%之間，T3類問(wèn)題在25%～30%之間[5]，本次教學(xué)的教學(xué)類問(wèn)題更多地關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知與教學(xué)評(píng)價(jià)。在生成性問(wèn)題中，數(shù)學(xué)生成性問(wèn)題（CM）主要集中在CM2（21%）與CM4（19%），教學(xué)類問(wèn)題主要集中在CT4（14%）。可知，在生成性問(wèn)題中，無(wú)論是數(shù)學(xué)生成性問(wèn)題還是教學(xué)生成性問(wèn)題，都偏重在高層次的聚合型和發(fā)散型問(wèn)題以及評(píng)價(jià)類問(wèn)題上。

通過(guò)相關(guān)分析可以，在0.05顯著性水平下，學(xué)生的數(shù)學(xué)基本問(wèn)題數(shù)（M）、數(shù)學(xué)生成性問(wèn)題（數(shù)CM）均與課堂檢測(cè)分值存在顯著的正相關(guān)關(guān)系（p=0.012;p=0.045），這表明積極參與回答問(wèn)題以及問(wèn)題生成的學(xué)生，其課堂檢測(cè)分值更高。通過(guò)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在0.05的顯著性水平下，課堂檢測(cè)分值等于或高于20的學(xué)生，他們的數(shù)學(xué)基本問(wèn)題數(shù)（M）與課堂檢測(cè)分值不存在顯著的相關(guān)關(guān)系（p=0.051），而數(shù)學(xué)生成性問(wèn)題數(shù)（CM）與課堂檢測(cè)分值存在極其顯著的相關(guān)關(guān)系（p=0.001）。這表明，高課堂檢測(cè)分值的獲得與回答教師本身所設(shè)計(jì)的問(wèn)題并無(wú)明確的關(guān)系，而與學(xué)生的自我思考、自我問(wèn)題的生成與解決存在一定的因果關(guān)系。

四、思考

通過(guò)實(shí)踐可知，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，問(wèn)題的設(shè)計(jì)、提出與生成，對(duì)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果具有明顯的提升作用。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生從理念、內(nèi)容、方法等，對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行全面、深入的學(xué)習(xí)，在問(wèn)題的提出與生成的過(guò)程當(dāng)中，進(jìn)一步幫助學(xué)生進(jìn)行了知識(shí)的解構(gòu)，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)建模和邏輯思維的培養(yǎng)，顛覆了傳統(tǒng)課堂中，絕大部分優(yōu)質(zhì)的知識(shí)問(wèn)題源于“教師問(wèn)，學(xué)生答”的形式，改變了學(xué)生在問(wèn)題交互上的地位，讓學(xué)生站在問(wèn)題的中心，思考問(wèn)題的產(chǎn)生與解決。

另一方面，開放式的問(wèn)題提問(wèn)與生成嘗試建立了一個(gè)公平的課堂空間，也是對(duì)于傳統(tǒng)的課堂空間的一種改進(jìn)嘗試。傳統(tǒng)課堂較多地保留了較為明顯的課堂等級(jí)，學(xué)生難以進(jìn)入“課堂主體”的角色;同時(shí)，也存在著因課程設(shè)置而對(duì)部分學(xué)生形成保護(hù)的情況，如課堂設(shè)置的點(diǎn)名式提問(wèn)容易向?qū)W優(yōu)生傾斜，從而導(dǎo)致了其他學(xué)生無(wú)法深入地參與課堂，而逐漸被邊緣化。基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的數(shù)學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)與實(shí)施，能更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)空間的共享，實(shí)現(xiàn)師生之間的課堂交互融合。

參考文獻(xiàn)：

[1]全莉娟，邾強(qiáng).?中學(xué)教師課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀與分析[J].?現(xiàn)代中小學(xué)教育，2002（10）：14-17.

[2]趙振威.?中學(xué)數(shù)學(xué)教材教法（第一分冊(cè)）[M].?上海：華東師范大學(xué)出版社，1998：212.

[3][4][5]程廣文.?數(shù)學(xué)課程提問(wèn)研究[D].?華東師范大學(xué)，2003.

注：本文系2021年度廣東省教育研究院教育研究課題中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究專項(xiàng)課題“SOLO分類評(píng)價(jià)在初中數(shù)學(xué)課例中的應(yīng)用和實(shí)踐”（立項(xiàng)編號(hào)：GDJY-2021-M172）的研究成果。

本欄責(zé)任編輯 黃博彥