音樂教師教育課程建設(shè)的現(xiàn)實困境與路徑優(yōu)化

教必先強師，音樂教師教育對音樂教學專業(yè)化的必要性可見一斑。然而，高校音樂教師教育課程目標卻長期面臨著“培養(yǎng)音樂專門家還是音樂教育者”的爭論。伴隨基礎(chǔ)教育音樂課程改革和國際教師專業(yè)建設(shè)的推進步伐，高校音樂教師教育專業(yè)亟需重新審視現(xiàn)行人才培養(yǎng)方案和課程體系，彰顯新時代卓越音樂教師的目標定位和教學專業(yè)化的發(fā)展訴求，實現(xiàn)音樂學科知識與教育學知識的交織融合。以卓越音樂教師應具備什么專業(yè)知識為聚焦點，反思音樂教師教育課程的設(shè)置迷思和實踐困境，澄清課程設(shè)置的依據(jù)、定位，探尋高校音樂教師教育課程的理想路徑，將有利于推動音樂教師教育步入更優(yōu)質(zhì)的歷史發(fā)展階段，提升音樂教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。

一、音樂教師教育課程建設(shè)的現(xiàn)實困境

在所有類型的教育改革當中，學校課程改革成為了“教育變革的核心”。自新中國成立以來，我國共進行了八次課程改革，而教師教育的課程改革一直都是其中的重點。然而，現(xiàn)實情況里，國內(nèi)外的教師教育均面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，存在著課程取向偏離、課程比例失衡等誤區(qū)。

（一）課程取向偏離

長久以來，高校音樂教師教育都無法走出究竟是培養(yǎng)“音樂專門家”還是“音樂教育者”的迷思。固守于傳統(tǒng)課程，其原因并不是由于對現(xiàn)有課程觀念的認同和對現(xiàn)行課程體系進行了仔細的分析，而只是由于這些課程的開設(shè)已經(jīng)成為了一個習慣，致使高校教師教育的課程開發(fā)取向不明朗。由于對音樂教師專業(yè)化的認知不明確，職前音樂教師教育將通識教育目標、專業(yè)技能發(fā)展目標、師范教育目標割裂開來，出現(xiàn)“兩張皮”“三張皮”的矛盾現(xiàn)象，且教師教育課程的質(zhì)量也受到廣泛爭議。音樂教師教育屬于高等教育，有博雅通識的教育功能，但也制約著師范生的專業(yè)認同觀念。師范生固守在學校、學院、系所、大學教師預先設(shè)置的課程框架里，將教學專業(yè)化視為“工作以后的事情”。在學校管理上，專業(yè)院校的音樂學、師范院校的音樂教育專業(yè)、綜合院校的音樂學師范方向等各類體制各自為政，在音樂教師教育的改革中缺少充分溝通和對話。因此，絕大部分老師都還是固守在傳統(tǒng)的專業(yè)課程體系框架之中，兩耳不聞窗外事，事不關(guān)己高高掛起。

（二）課程比例失衡

我國高校音樂教師教育專業(yè)的課程設(shè)置存在著嚴重的比例失衡，通識課程、音樂專業(yè)課、師范教育課三大塊之間的權(quán)重有很大差異。教育學課程（教育學、心理學和學科教學法）按照純教育理論的方式來組織，偏重于抽象的教育學理論內(nèi)容，傾向傳授式的大學課堂教學方式;學科類課程則注重是高、精、深知識或技能的建構(gòu)，卻與學生未來的教師職業(yè)發(fā)展需求缺乏聯(lián)系。在課程設(shè)置上，國內(nèi)高校傾向于將教育實習放在大四上學期，也就是在所有理論、專業(yè)、師范教育課程結(jié)束后進入音樂課堂現(xiàn)場。這使所組織的音樂活動脫離中小學學生實際情況。課程設(shè)置的缺陷，必然將導致人才培養(yǎng)的“缺陷”。這種課程比例嚴重失衡的現(xiàn)象引起了研究者的關(guān)注和反思，意識到缺乏教育學科的課程設(shè)置，不僅會導致學生的知識結(jié)構(gòu)失衡，而且會導致音樂教育學的學科性質(zhì)模糊，使音樂教育系成為了“鋼琴系”“聲樂系”或“作曲系”。因此，如何找準高校音樂教師教育的專業(yè)定位，聚焦音樂教學專業(yè)化的知識基礎(chǔ)成為當前討論的熱點，而如何重構(gòu)和開發(fā)高校音樂教師教育職前課程成為現(xiàn)代音樂教師教育的最重要的前沿性課題。

在達到標準化的教師勝任力和情境性的教學應變力面前，在音樂藝術(shù)技能發(fā)展、音樂教學技能發(fā)展、音樂教師師德提升等多重培養(yǎng)目的面前，高校的職前音樂教師教育迫切需要展開課程變革，聯(lián)系藝術(shù)的課目知識與教育的教學知識，實施轉(zhuǎn)換性的高校課程（transformative university curriculum）。這需要我們深入到教師教育的課程領(lǐng)域有所創(chuàng)新，尋求獨特的、過硬的專業(yè)知識來為音樂教師教育正名，成為高校音樂教師教育領(lǐng)域課程開發(fā)的新方向。

二、音樂教師教育課程建設(shè)的優(yōu)化路徑

美國音樂教育家埃利奧特（David? Elliot）指出，我們應該通過批判反思、想象以及同步更新的辦法來創(chuàng)新課程編制。？譽？訛通過借鑒埃利奧特實用課程編制的四階段，即取向、準備和規(guī)劃、教學和評價，結(jié)合舒爾曼（Schulman）PCK（Pedagogical Content Knowledge）？譾？訛理論，我們提出構(gòu)建基于PCK音樂課程的優(yōu)化路徑。模式圖如下：

如上圖所示，課程編制是互動的、循環(huán)的，體現(xiàn)出了課程的動態(tài)性、過程性和情境性。整個課程進程都圍繞PCK的理念展開，統(tǒng)領(lǐng)并指導其他四環(huán)節(jié)。具體解析如下：

（一）整合型理念：建構(gòu)以“PCK”為核心的知識結(jié)構(gòu)

整合型PCK架起了教育學知識和音樂教學實踐的橋梁，確保對教育學的討論必須與音樂教學相關(guān)，反之亦然。這樣，就開啟了音樂教師一個獨一無二的領(lǐng)域——一個基于教育學基礎(chǔ)的專業(yè)知識領(lǐng)域。其包括三個方面的內(nèi)涵：一是課程與教學的整合;二是教師的“教”與學生的“學”的整合;三是音樂課目知識與通用教育學知識的整合。至此，一直游離在“音樂教師教育課程”這一中心之外的各類課程有了新的凝聚點，不再是零散地堆砌在課程體系內(nèi)。

首先，各門課程可以清楚地分析出本門課程對于學生未來職業(yè)發(fā)展的作用，針對這一作用挖掘出本門課程的存在價值。比如“聲樂”課程，就不能僅僅是教授演唱技能給學生，還應當根據(jù)教師培養(yǎng)方向，幫助學生理解小學生的聲帶特點和音色、音域、發(fā)聲等相關(guān)知識點，并與中小學音樂課本知識緊密聯(lián)系起來，幫助學生站在“中小學聲樂教師”的角度來理解和看待自己的學習知識。其次，各門課程之間以發(fā)展學生音樂課目教育學知識為核心目標，就能夠團結(jié)一致、各司其職，實現(xiàn)共同發(fā)展。當然，在整個課程體系圍繞“整合型課目教育學知識”的理念正確、高效運轉(zhuǎn)起來以后，還可以開發(fā)一些專門的課目教育學知識課程，這也將成為音樂教師教育課程體系的核心課程。

在明確了整合型課目教育學知識的理念后，應把音樂教師教育的目標定位在培養(yǎng)音樂教師“音樂教學專業(yè)化素養(yǎng)”上。從知識論的角度看，音樂教學專業(yè)化素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)是音樂教師所擁有的，具有“個人”特性的專業(yè)知識，這種專業(yè)知識一方面來源于大學里培養(yǎng)過程中獲得的顯性知識或在自身的教學實踐中獲得的隱性知識，另一方面來源于這兩種知識在教育情境中的交互、融合和轉(zhuǎn)化生成的新的課目教育學知識（PCK）。因此，要提升音樂教學的專業(yè)化素養(yǎng)，就必須使所有的教學活動都圍繞“專業(yè)知識”這一核心進行，進而使得音樂師范生在主觀意識和個人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，并在具體的教學問題情境中不斷深化、完善，從而獲得音樂教學專業(yè)化素養(yǎng)的提升。

（二）實驗型課程：促成音樂課目教育學知識的轉(zhuǎn)化生成

音樂教學專業(yè)知識的習得和建構(gòu)的實質(zhì)就是“轉(zhuǎn)化”，要使音樂課目內(nèi)容知識“生成”和“轉(zhuǎn)化”成課目教育學知識，就必須聚焦音樂教學的實踐過程。目前，國內(nèi)學者普遍認為教學實踐的重任應落在畢業(yè)實習和見習上，并提出了一系列“延長實習周期”“見習、實習交替進行”等建議。然而，延長實習周期勢必要牽動整個課程體系發(fā)生相應的變化，難度可想而知;其次，即便延長了實習周期，實習場地的接受與否和接納能力依然是一個難題;再次，如果前兩個難題得以克服，在長時間的實習過程中，高校指導教師很難做到跟隨實習生做貼身指導，而所在中小學指導教師也鮮有持續(xù)的熱情將自己的教學經(jīng)驗一一“傳授”給實習生，所以，實習生的教學能力在短期內(nèi)依靠自身的力量也很難得到大的提升。那么，除開實習和見習，是否還有另一種更為現(xiàn)實和可靠的途徑呢？

大量的實證研究表明，由于實驗教學在培養(yǎng)教師教學技能方面成效顯著，成為了教師教育課程體系發(fā)展的新熱點。實驗教學，西方稱實驗室教學（laboratory- based experiences），是一類直接性或模擬性的教學活動，它們經(jīng)過縝密計劃而安排參與者在一種有所控制的、通常加以簡化的情景里，對教育事件或現(xiàn)象開展實驗、觀察、研究與分析活動。實驗教學的優(yōu)點在于：與實習教學相比，不僅對教師知識與專業(yè)成長的作用具有同樣的有效性，甚至更強、更廣和更好，而且對教師情感、認知與教學行為，亦產(chǎn)生強烈而顯著的積極結(jié)果，并且能培養(yǎng)教師的教學反思能力和教學方式創(chuàng)新能力。除此之外，還能解決“實習場域飽和”的問題，緩解聯(lián)系和安排實習基地所帶來的壓力。因此，對實驗型課程內(nèi)容體系的精心設(shè)計能幫助我們更好地把握教學實踐，促成音樂課目教育學知識的轉(zhuǎn)化和生成。

（三）混合型策略：實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化與傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢互補

在20世紀80年代末，興起了一股“E-Learning”風潮（Electronic Learning，即網(wǎng)絡(luò)化或數(shù)字化學習）。甚至有人認為它最終會取代傳統(tǒng)的教學方式。然而，在風靡了十多年后，它并沒有在教學質(zhì)量上實現(xiàn)“質(zhì)”的飛躍，甚至在教學質(zhì)量評測上還不如傳統(tǒng)的教學方式。因此，2003年，“混合學習（Blended Learning）”的概念被提出來，旨在強調(diào)網(wǎng)絡(luò)化學習方式與傳統(tǒng)教學方式的混合，以此來實現(xiàn)優(yōu)勢互補。

混合型課程實施與學習，包含五個方面的內(nèi)涵：從課程資源上來說，主張教材、參考資料等非信息資源與網(wǎng)絡(luò)、多媒體等信息資源的混合;從教學形式上來說，主張不同章節(jié)的內(nèi)容采取多種教學形式的混合教學，包括講授、教學視頻與案例分析、專題討論、專家講座、中小學見習、現(xiàn)場教學與點評等;從學習方式上來說，主張將已有的傳統(tǒng)學習方式與網(wǎng)絡(luò)在線學習方式的混合、集體合作學習與自主鞏固學習的混合、音樂理論講授式學習與音樂教學技能式學習的混合、校內(nèi)常規(guī)性學習與校外實踐性學習的混合;從教學環(huán)境上來說，主張課堂物理環(huán)境與網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境的混合、校內(nèi)虛擬實驗現(xiàn)場與校外真實工作現(xiàn)場的混合;從學習評價上來說，采用引導性日志、讀書筆記、作業(yè)考核、專題設(shè)計、模擬實踐等的混合評價。總之，混合型課程實施與學習，旨在針對具體的教學內(nèi)容，調(diào)動起所有恰當?shù)馁Y源、環(huán)境、學習方式和評價方式，實現(xiàn)各個方面的優(yōu)化組合，從而實現(xiàn)既定的教學目標。

此外，隨著國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要的推進和藝術(shù)教育政策的革新，培養(yǎng)可持續(xù)性的、綜合性的音樂教師人才已成為課程與改革的核心，而其中尤為重要的推動力之一當屬高校音樂教師教育中表現(xiàn)性評價的開展。然而在實際的高校音樂教師教育中，評價通常被表達為一個可觀察、可量化的工具，主要通過單科技能考試（如鋼琴、聲樂）和最后的期末閉卷考試來評定師范生。這種偏重于工具化和技術(shù)化的評價方式顯然不利于音樂教師的成長。音樂教學是一門表現(xiàn)型的學科，表現(xiàn)性評價應當貫穿整個教學過程，強調(diào)教學和學習的雙重目標，認為形成性評價和終結(jié)性評價都可達成這些目標。

對于中小學音樂的在職教師、高師音樂教師教育專業(yè)的職前師范生及其培養(yǎng)者而言，國內(nèi)新世紀伊始的中小學新課程改革無疑是一場聲勢浩大的革命。然而，十幾年后的今天，高師音樂教師教育課程并沒有得到根本性的改觀，既有的音樂教師教育課程體系也處在“歷經(jīng)風雨而不動搖”的尷尬境地。面對傳統(tǒng)音樂教師教育體系明顯偏向“專業(yè)-技能”課程的種種羈絆，關(guān)注“實踐-反思”的音樂教師教育的課程開發(fā)就顯得更為迫切和重要。我們只有走出這一現(xiàn)實困境，“澄清”和“建構(gòu)”正確的課程理念，探索出真正適合音樂教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)路徑，才不會在未來的課程實踐中偏離航向，陷入危機重重的“百慕大三角”。

殷瑛? 湖南工業(yè)大學副教授，教育學博士，碩士生導師

（責任編輯? 劉曉倩）