開展基于教材的模塊整體教學，培養小學生的英語寫作能力

凌倩華 凌順詩

摘? ? 要：小學英語教材的編寫遵循“以話題為主線，以語言知識呈現與語言技能訓練為輔線”的原則。在聽、說、讀、看、寫五項語言技能當中，“寫”是教與學的難點。本文以教科版小學《英語》教材（廣州版）為例，重點解讀教材中“寫”的欄目設置、目標要求與活動特點，然后基于教材模塊整體設計，探討如何充分利用教材資源系統實施寫作教學，從而提升小學生的英語寫作能力。

關鍵詞：小學英語;教材;模塊整體教學;寫作活動;寫作能力

寫作是小學階段英語教學的難點。當前的小學寫作教學普遍存在教學目標模糊、過程指導缺失和評價導向不清等問題。究其主要原因，是教師未能深入解讀教材寫作活動的設計意圖與邏輯關系，從而導致實際的寫作教學費時低效，學生倍感困難。經多年實踐探索，筆者認為深入研讀教材，基于模塊整體教學系統設計與實施寫作教學能有效解決上述問題。

解讀教材寫作欄目，把握教材編寫意圖

廣州市三至六年級學生使用的教材是教育科學出版社的《義務教育教科書 英語（三年級起點）》（廣州版）（以下簡稱“教科版《英語》”）。下面筆者將以本教材為例，探討各年級寫作板塊編排的特點，并結合《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）精神與學生實際制訂合理可行的寫作教學目標。

1. 寫作欄目的設置

教科版《英語》每冊書由6個主題模塊和12個單元組成，每個單元中的Lets talk或Lets read板塊是教材的核心內容，是輸入語料（目標語言）的呈現載體，語篇體裁分別以對話和短文為主，這也是學生語言輸出（包括說與寫）的范例。寫作活動主要安排在Fun with language板塊（以下簡稱“FWL”）中，引導學生分別以“Look and write.”“Read and write.”“Draw and write.”“Read and answer.”“Ask and write.”“Make a poster.”“Do the project.”等形式開展寫的練習。從上述活動形式看來，寫的技能不會單獨出現，多與其他語言技能或非語言技能相結合。

2. 寫作目標的確定

寫作目標的確定需要從《課標》內容、教材要求和學生實際三個層面考慮。

《課標》對“寫”的技能提出了分級的目標要求：能模仿范例書寫詞句（一級）;能根據圖片、詞語或例句的提示，寫出簡短的描述（二級）;能用短語或句子描述系列圖片，編寫簡單的故事，能根據提示簡要描述一件事情（三級）等。二級為《課標》規定的義務教育六年級（三年級起點）結束時應達到的要求（教育部，2012）。廣州市番禺區從一年級開始開設英語課程，一至六年級英語周課時分別為2、3、3、3、3、4節，總體高于《課標》規定的下限，所以我們提出學生至六年級結束時應達到《課標》三級分級目標。

在《課標》統領下，教科版《英語》對不同年級的學生設定了不同的寫的目標要求。例如，三年級上冊以寫字母為主，下冊以寫單詞為主，輔以選抄單詞完成句子或小語段。四年級從上冊的“在圖片、詞語或例句的提示下寫簡單句子回答問題或描述圖片”過渡到下冊的“獨立寫句子描述圖片，并嘗試在圖片、詞語或例句的提示下完成簡單的任務，包括海報、調查記錄與匯報等”。五年級教材中寫的活動多在Do the project. 活動中呈現，也包括完成海報、調查記錄與匯報等寫的任務;五年級下冊補充了仿照例子寫邀請卡（信）、制作旅游小冊子等真實任務。此階段的寫更多與聽、說、讀等技能結合，突出寫作的生活情境與任務驅動。六年級在上、下冊的奇數單元分別增加了讓學生顯性學習詞匯與語法知識的Word family與Language focus板塊，通過讓學生寫詞句鞏固其語言知識和提升其語言運用的準確性;在偶數單元Do the project.活動中進一步拓展學生的寫作能力與高階思維，包括寫日記、描述一件事情、設計海報寫描述、分析對比事物等，讓學生在寫的同時發展邏輯思維、思辨思維與創造思維。

根據《課標》與教材要求，結合學生的實際，我們把各年級寫的教學目標調整如下：學生在二年級上學期能抄寫26個字母;在下學期能按規范抄寫教材中的單詞。學生在三年級能正確書寫字母、單詞，能模仿范例寫句子，能根據提示（圖片、實物）完成句子，如簡短的說明或簡單的描述等。在四年級能完成句子，或對某話題進行簡單的描述，根據圖片或信息表補充完整小語段。在五年級能使用簡單的圖表和海報等形式傳達信息，能模仿范例寫短文或小故事、寫或回復簡單的問候卡和邀請卡，能根據提示詞句圍繞主題或所給圖片寫出30個單詞以上的小對話或小短文。在六年級能使用圖表和海報等形式傳達信息，能圍繞主題或所給圖片寫出40個單詞以上的對話或小短文，意思較連貫，句式有所變化，語法結構較準確。

3. 寫作欄目的特征

下面筆者以教科版《英語》五年級上冊Module 3 Daily Life為例，解讀該模塊寫作板塊文本和活動特征。本模塊教材共有四個寫的活動，分別為：

活動1：Unit 5 FWL 活動2? 看圖填詞（詞組）完成句子，如：

The little girl plays music every evening.

Look， she is playing music now.

活動2：Unit 5 FWL 活動3 Ask and write. 與同學對話并根據獲取的信息填表，對話內容如：

A： What does your father often do after work on Monday， Tom？

B： He often takes exercise.

活動3：Unit 6 Lets read板塊中的Answer the questions. 活動。讀完關于Jiamin一家周末生活的短文后回答問題。該活動未明確口頭還是筆頭回答，為強化學生的寫作能力，教師可先讓學生筆頭回答，再進行口頭回答。

活動4：Unit 6 FWL 活動4 Do the project. 本單元的任務為“介紹朋友”，活動步驟如下：對話交流——獲取同學愛好與日常生活等信息——填表記錄信息——寫一段話介紹朋友——口頭介紹朋友（但不說名字）——讓其他同學猜測。

綜合分析上述四項寫作活動，筆者發現這些活動具有情境性、漸進性、示范性和交際性等特點。

（1）情境性。活動1用圖片創設情境，讓學生更好地理解、運用語法知識，區分一般現在時與現在進行時的語用功能。活動2的情境是了解同學的家人的日常生活，語言學習目的是學生能口頭練習目標句型，也能書寫并鞏固動詞短語。活動3以圖片的形式提供多種情境，其目的是讓學生通過閱讀了解Jiamin一家的周末生活，檢查學生的閱讀理解程度，鍛煉用簡單句回答問題的能力。活動4是讓學生在游戲中學會介紹自己的朋友，目的是讓學生在游戲過程中發展說、寫與聽的技能。

（2）漸進性。四個寫的活動各有側重。活動1是讓學生填詞，關注動詞以及動詞的時態。活動2讓學生用詞組填表，關注日常生活活動方面詞組的運用與書寫。活動3讓學生用句子回答問題。活動4要求學生先記錄關鍵信息再寫一段話描述同學。四個活動循序漸進設置，從詞、詞組、句子到語篇，符合學生的認知過程與學習規律。

（3）示范性。活動2提供了對話與填表示范的示例。活動4是本模塊的最終輸出任務，也是難度最大的一個寫作活動。Unit 5 Lets talk板塊的對話與Unit 6 Lets read板塊的短文為這個任務提供了口頭對話與筆頭寫話的示范。另外，Unit 6 Read and tick or cross. 活動的閱讀文章無論是篇章結構還是主題表達均是活動4短文寫作的范例，教師在教學過程中可深度解讀該文，以讀促寫。

（4）交際性。“小學英語寫作應當在真實任務情境或近似真實任務情境中開展。這類任務情境是利用教材中與學生生活相關聯的寫作資源而創設的，它賦予了寫作任務真實性和交際性，即讓學生運用寫作技能和語言知識完成真實的寫作任務”（徐進霞，2020）。在活動4中，學生通過對話交流、獲取信息、記錄信息、短文寫作和口頭匯報等活動實現了有信息差的溝通，完成了真實的任務，從而凸顯了活動的交際性，利于培養學生的語用能力。

開展模塊整體設計，系統實施寫作教學

模塊（單元）整體教學是以主題為教學內容，整體設計、組織教學活動的教學模式，集整體性、有序性、綜合性為一體，既能夠促進學生對主題知識的學習與掌握，也能夠提升學生的綜合性認知能力，促進學生的全面發展（陳靜勉，2018）。筆者將再以教科版《英語》五年級上冊Module 3 Daily Life為例，探討如何通過模塊整體教學，培養小學生的英語寫作能力。

1. 自下而上，合理規劃課時課型

教師可根據模塊內容的特點，以語言學習的工具性和人文性為線索去劃分模塊的課型，關注知識、技能的發展，從學情和教學目標的達成出發。教師可遵循自下而上（bottom-up）的原則，把模塊內容劃分到不同課型里，先在情境語境中解決重點難點詞句，從點到面組織語言知識學習，從單一到綜合發展學生語言技能。按此思路，本單元教學可劃分為六個課時：詞匯課、聽說課、語法課、精讀課、綜合拓展課和讀寫課。各課時雖然各有側重，但整體上是圍繞單元主題、相互關聯的。

（1）第1課時詞匯課：創設情境，重構文本，批量學習19個（復習12個和新學7個）關于日常生活活動的動詞短語和時間短語on weekdays / at the weekend、頻度副詞seldom、詢問他人日常生活及回答的核心句型What do you usually do…？ I usually… What does he / she usually do？ He / She usually…。

（2）第2課時聽說課：學習Unit 5 Lets talk對話，在情境“Looking for Ben”中理解并初步運用句型Maybe he is at / in the... He always / usually / often / sometimes... I think you can find him there. Let me go and look for him there.，同時訓練聽說技能。

（3）第3課時語法課：教學內容為Unit 5 Sound family 活動1， 3及FWL 活動2。本課集中學習主語為第三人稱單數的一般現在時，包括其語用功能、動詞變化規律以及相應的問答句型。這是學生在語言學習過程中的重點、難點語法，總結語法規律將有利于學生形成知識結構，提升語言運用的準確性。

（4）第4課時精讀課：學生精讀Unit 6 Lets read的短文。教師的教學重點為引導學生理解語篇、獲取信息、學習語言、梳理文章結構及流利朗讀。本課將為模塊最終的寫作任務提供主題內容、語篇結構、詞句積累等方面的范例。

（5）第5課時綜合拓展課：順接上一課時weekend life話題，提供更多聽與讀的語料，圍繞Jiamin一家、Ben一家和補充材料中的David一家共三個家庭的周末作息安排，推測野餐最合適的時間，讓學生在具體語境中從聽與讀輸入獲取信息，并學會借助圖表描述他人家庭周末生活。

（6）第6課時讀寫課：閱讀教材Unit 6 FWL 活動3 的閱讀文本，教師帶領學生對文章進行語篇分析，包括結構框架、詞句運用、語義表達等，內化寫作知識，完成教材Unit 6 FWL 活動4 Do the project.并圍繞模塊話題進行短文寫作與口頭匯報。

2. 分步推進，設計課時寫作任務

語言表達能力作為輸出性技能，遵循從能表達、準確表達、連貫表達到多樣表達的發展層次。說與寫同是輸出活動，說是寫的基礎，寫是說的文字載體。語篇寫作不可能一蹴而就，而是要根據各課時教學內容和課型特點分步推進，每個課時指向“說”與“寫”的輸出目標應各有側重，一般來說，應先說后寫、多說少寫。目標通過任務（活動）去落實，任務是目標達成的途徑，在任務（活動）中觀察學生的表現則可反饋目標的達成程度。下面筆者繼續以教科版《英語》五年級上冊Module 3 Daily Life為例，談談在模塊整體設計中如何分步推進設定寫的目標和設計寫的任務（活動）。

（1）第1課時詞匯課：語用任務是“了解同學家人的日常生活（教材寫的活動2：Unit 5 FWL 活動3）”，期待學生在對話過程中填表記錄時能寫出關于Daily life activities的動詞短語。

（2）第2課時聽說課：學生學習教材核心對話后，根據圖文提示，仿照課文圍繞情境“Looking for Ben”進行對話。遵循課型有側重但不排他原則（凌順詩，2015），本節課的輸出活動從口頭對話延續到筆頭寫句。寫句子也是一個循序漸進的過程，學生從填詞組到寫句子主體部分（如圖1所示）。

（3）第3課時語法課：鞏固學習完語法后，學生看圖填詞（詞組）完成句子，對比運用一般現在時和現在進行時，完成教材寫的活動1（Unit 5 FWL 活動2 Look and write.）。然后教師把該活動零散的句子重構成有邏輯的小語篇Sallys Familys Daily Life，挖空文中謂語動詞等并讓學生補全小語篇，進一步熟練運用語法，初步形成語篇意識和提升話題表達能力。

（4）第4課時精讀課：學生在學習Unit 6 At the weekend課文的過程中理解文本內容和文本架構后，獲取細節信息，并根據表格簡單復述the Chen family的周末生活（如圖2所示）。但在此階段，學生在表達時僅限于看圖表“造句”，在表達的連貫性、語言的豐富性和內容的真實性上有所欠缺。長句的理解與運用是提升語言表達質量的重要方法，本課教師在指導長句朗讀的過程中，引導學生關注意群與句子結構，為寫作打好基礎。

（5）第5課時綜合拓展課：Unit 6 FWL活動1 Listen and match.中的聽力文本及補充輸入的兩篇與之平行的閱讀文本為下節課的語篇寫作提供了更多語言素材。在理解文本的基礎上，教師設計并引導學生借助表格談論Ben和David的家庭周末生活，“幫助三組家庭安排去野餐的最佳時間”的語用任務（見圖3），讓單一乏味的復述活動變得有趣、有意義，口頭作文為后面的語篇寫作起到鋪墊作用。

（6）第6課時讀寫課：經過前面5個課時的學習，學生能準確和熟練地談論自己和他人的日常生活，本課時的目標定位是讓學生圍繞話題從內容、結構和語言等方面建構支架，然后進行準確、連貫和多樣的書面表達，完成Unit 6 FWL 活動4 Do the project.的寫作任務。因此，本課時教學從Unit 6 FWL 活動3閱讀文本入手，引導學生梳理和概括描述他人日常生活的要素，如beginning、hobby、daily life、ending，繼而寫一段話介紹好友的日常生活。

3.自上而下，先讀后寫，以讀促寫

讀是輸入，寫是輸出，讀寫過程同時伴隨著內化的發生，因此教師應該將讀寫有機結合起來。讀寫教學應遵循先讀后寫、以讀促寫的原則，使學生的語言輸入順利轉化為語言輸出。為促進語言輸出，本模塊每個課時都遵循此原則，充分用好教材輸入語料并作適當補充。例如第6課時讀寫課，教師運用了教材Unit 6 FWL 活動3 Read and tick or cross.的閱讀材料作為寫前的輸入，具體教學步驟如下：

（1）Set up the situation for listening and reading the passage （know about the school stars）.

（2）Listen and answer： Who is Susan？ What is her hobby？

（3）Read and fill in the form（見圖4）.

（4）Tick or cross（教材活動）.

（5）Sum up the framework of the passage（圖5）.

（6）Read the whole passage aloud， pay attention to the long sentences.

上述教學步驟遵循了自上而下（top-down）的原則，即先理解整體意思再解讀細節信息，先把握語篇結構再關注詞句表達。在寫作過程中，教師也應帶領學生自上而下地寫，先羅列話題內容，再補充具體細節;先擬寫框架，再遣詞造句。

4.創設情境，搭建支架，指導寫作

寫作應在（近似）真實任務情境中開展。利用與學生生活相關聯的情境，能讓寫作任務更具真實性和交際性。第6課時讀寫課從閱讀情境“了解校園之星Susan”遷移到寫作情境“為好友寫簡介參加校園之星評比”，明確寫作目的，使得任務更真實且更具意義。當學生有了寫作的目的，接下來就是如何將文章寫好。此時，教師應搭建內容、結構和語言支架指導學生寫作。

（1）內容支架。內容支架能幫助學生明晰寫作內容。在明確寫作任務后，教師應引導學生圍繞寫作任務，通過提問或使用圖表形式，幫助學生儲備寫作素材。例如，教師可以提出與寫作話題有關聯的核心問題，指導學生通過頭腦風暴提煉核心問題的關鍵詞或句，為組織寫作內容作準備。在本節讀寫課中，教師圍繞Harrys daily life的寫作任務，用四個問題推進：Who is Harry？ Whats Harrys hobby？ What does Harry usually do on weekdays？ What does Harry do at the weekend？ 核心問題是Harrys daily life activities，學生思考與回答問題，把這些關鍵信息記錄下來作為寫作的主要內容，搭建寫作內容支架。

（2）結構支架。有了內容素材后，學生往往不知道如何布局謀篇，導致寫出來的作文思路不清、缺乏邏輯。模仿范文的行文結構和語言表達可以降低語言組織難度，緩解學生的焦慮情緒，并提升其謀篇布局的能力。教師在本課根據寫前閱讀的文章框架，利用圖表為學生搭建可視化結構支架（如圖6所示），開啟寫作指導的第二步：擬寫框架。

（3）語言支架。語言支架指學生寫作時需要使用的句型、語法、語言修辭等。教師可引導學生根據話題確定需要使用的時態，提供句型提示支撐學生寫作，還可結合內容支架以說促寫，讓學生自主羅列擬用句型，豐富寫作細節。在結構支架確定后，教師引導學生分析描述“他人的日常生活”時應用的時態為一般現在時，并關注主語為第三人稱單數時的動詞形式。隨后教師運用已準備的寫作素材，讓學生在語言支架的幫助下準確地表達。

5.著手寫作，反復琢磨修改完善

搭建內容、結構與語言支架的過程是學生內化寫作方法的過程。完成支架搭建后，學生即可著手寫作。五年級初學寫短文時，教師可給學生提供與結構支架一致的文本結構（見圖7），以降低寫作的難度。到了六年級，教師則可逐步抽離文本結構，讓學生僅借助結構支架（如圖表、思維導圖等）著手寫作。

當學生完成寫作任務后，教師可選取一些有代表性的習作與學生共讀并修改完善。修改過程中，師生需要關注文章內容是否有邏輯、內容是否合理與具體、詞句是否豐富與正確等。在課堂最后，師生分析對比共同修改的習作，探討好作文的評價標準，包括內容豐富、結構完整、表達連貫、語言正確等（見圖8）。

綜上所述，當學生有明確的寫作目的和豐富的寫作素材后，教師借助范文引導學生分析結構、梳理邏輯、合理謀篇布局、準確運用詞句，讓學生順利地開展語篇寫作。

結語

小學英語教材提供了直觀的教學情境和高質量的語言輸入，教材各欄目的活動是促進學生語言內化與語言輸出的重要抓手。要突破“寫”的重難點，需要教師深入解讀教材，圍繞教材話題，針對學生實際，以目標為導向，以任務為驅動，整體設計模塊教學，系統實施寫作教學，從而有效促進小學生不同階段寫作能力的發展。

參考文獻

陳靜勉. 2018. 單元整體教學視域下單課教學有效策略研究[J]. 課程教學研究， （06）： 72—75

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徐進霞. 2020. 構建小學英語寫作支架的教學策略[J]. 中小學外語教學（小學篇）， （12）： 29—34