高職課程在線教學的“跨疫情”轉型

[摘要]新冠肺炎疫情對高職教育教學產生了深遠的影響，對課程教學運行造成了沖擊，也加速了在線教學方式的變革。疫情前，高職課程在線教學屬于“助力型”，教學目標依附于課堂教學，教學方法模仿課堂教學，線上線下教學評價呈現分離狀態;疫情期間，高職課程在線教學呈“承擔型”教學形態，在線教學完成所有教學目標，在線教學呈現完整教學內容;后疫情時代，高職課程在線教學表現為“融入式”教學形態，線上線下教學目標呈現遞進關系，線上線下教學方法實現邏輯貫通，線上線下教學內容形成依存關系，線上線下教學評價體現協同互補。

[關鍵詞]高職課程;在線教學;跨疫情;轉型

[作者簡介]王石（1979- ），男，安徽六安人，常州工業職業技術學院馬克思主義學院，副教授。（江蘇? 常州? 213164）

[基金項目]本文系2020年度江蘇省高職高專院校思想政治理論課教學研究項目重點課題“新時代校園特色文化視域下的思政課教學生態優化研究”（項目編號：20JSSZZD0023）和2018年常州工業職業技術學院青年創新基金面上項目“新時代高校思想政治教育改革創新研究”（項目編號：QN201813101016）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G712? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）15-0102-05

以“互聯網+教育”“人工智能+教育”為特點的學習革命，正以不可阻擋之勢向我們走來。新冠肺炎疫情加速了在線教學的普及，高職課程在線教學在后疫情時代呈現常態化。新冠肺炎疫情期間在線教學發揮了戰略性作用，經過疫情期間的鍛造，在線教學變得更加成熟、可行。后疫情時代，隨著線下課堂的恢復，在線教學的功能與結構必將發生改變，其模式面臨轉型升級。從在線教學的整體定位來看，疫情前呈現“助力型”在線教學形態，線上教學輔助課堂教學的開展;疫情期間實施“承擔型”教學定位，線上教學維持了整個課程教學的運行;后疫情時代升級為“融合型”教學模式，線上線下教學會出現結構創新、內容貫通、評價互補的深度融合態勢。

一、疫情前的“助力型”在線教學形態

1.在線教學目標依附于課堂教學。疫情前不是所有課程都有或者需要有在線教學部分，實際運行的在線教學與課堂教學有較大的重復，在線教學更多是一種嘗試和陪襯。疫情前在線教學目標主要定位于課前預習，即通過在線課程自主學習，讓學生大致了解即將要學的內容。由于在接下來的課堂教學中，教師還要系統完整地講授課程內容，所以在線教學一般不獨立設置教學目標，線上教學與線下教學的知識性目標缺乏有效區分，特別是高職專業課程涉及一定的實訓環節，在線課程的教學目標無法與線下教學有效對接。線上線下缺乏整體教學設計，高職課程在線教學更多是一種教改實驗，目的是讓部分課程探索在線教學的高職模式，提高教師的信息化教學能力，培育學生的信息化學習素養。

2.在線教學方法模仿課堂教學。疫情前在線教學對課堂教學有一定的支持和輔助作用，教師通過錄制教學視頻完成線上教學，線上線下使用相似的教學方法。教學視頻一般采用錄屏和錄像兩種方式，錄屏是依據教學課件，主要采用講授的方法完成在線教學。錄像分為現場教學錄像和微課視頻制作兩種方式。現場錄像完全是把課堂教學原封不動地搬到線上，這種在線教學針對沒有線下課堂教學的學生和社會學員。依據線上線下教學整體設計的簡潔生動的微課教學雖然對線下教學有較好的輔助作用，但由于師生在物理空間上處于分離狀態，客觀上難以采用即時討論的方法，而且后期平臺討論也缺乏即時性。所以，高職課程疫情前在線教學普及率較低。

3.在線教學是課堂教學的備份。在線教學很大程度上被人們簡單地理解為課堂教學的互聯網遷移，疫情前在線教學的開展主要是按照真實還原課堂教學的思路，或者通過提煉線下教學內容的方式建設在線課程，線上線下教學內容部分或者完全相同。在線教學和線下教學都有各自完整的理論體系，甚至兩者分別具有獨立的教學閉環，兩者之間是平行關系而非銜接互補關系。學生只要選擇其中之一即可達到課程學習的目的。但由于線上線下教學內容有重復現象，學生會選擇性聽課，或者進行規避式學習，最終導致線上線下都沒有達到預期的學習目標。另外，在線教學理論部分過多，實踐教學無法跟進，不能滿足高職教育需求。

4.線上線下教學評價呈現分離狀態。疫情前線上線下兩套教學評價同時實施，一般按比例進行折算匯總統計。疫情前在線教學評價注重學習時長和測試分值，在線學習者可能在觀看視頻上能自我約束，在線測試上給予高度重視，但這兩項活動都容易產生規避學習要求的行為。例如，通過設置視頻自動播放“應對”學習時間統計，通過網絡檢索答案“應對”在線考試的知識盲點。線下教學評價一般采用過程性考核，由學生平時完成學習任務的數量、質量和最終考試分數綜合評定。疫情前線上線下教學評價的各自運行，加重了學生的課程學習任務，無法有效促成線上線下教學上的融合。

二、疫情期間的“承擔型”在線教學形態

1.在線教學完成所有教學目標。在線教學在疫情期間維持教學正常開展，這是特殊時期的客觀需要。實際上在線教學不能實現所有教學目標，單一的在線教學只能完成知識目標和有限的能力目標，因為師生物理空間的分離客觀上限制了部分教學方法的運用。“在師生異地分布的狀態下，以學生為中心的自主學習幾乎是必然的，缺點主要是互動感弱、學習氛圍差、對學生自制力要求較高。”①從筆者疫情后的抽樣調查結果看，疫情期間學生上課簽到率逐漸下降，說明在線教學不能取代課堂教學。教學目標的達成不只是教師輸出了教學，更有賴于師生合作完成，高職學生自我管理能力不支持有效實現完全的線上學習，疫情期間在線教學的普及程度反映不出教學目標的實現程度。

2.在線教學組合多種教學方式。疫情期間在線教學為形勢所迫，所有課程需要在短期內完成線下向線上的教學轉型，對師生來說都是極大的挑戰。由于直播教學的“弱管理性”特征，學生參與在線教學的專注度持續下降，在線教學的有效性也隨之降低，此時“教師需要通過有效的學習活動設計，使學生的主動學習能夠發生”②。從在線教學過程來看，單一的直播教學難以形成教學閉環，常見的QQ群、釘釘群等直播工具也不能實現知識沉淀和數據分析。在缺乏課程平臺的情況下，教師可以將其他學校的優質在線開放課程資源復制為校內的SPOC課程開展在線教學，這是疫情期間承擔教學任務的第三種方式。但以平臺學習代替直播教學，學生可能會突擊完成所有階段性任務，不利于教學目標的達成。

3.在線教學呈現完整教學內容。疫情期間，在線教學完全取代了課堂教學，承擔了所有教學任務，客觀上起到了關鍵的教學維持功能。“承擔型”在線教學的課程內容完全由在線課程平臺和直播兩種途徑傳遞給學生，教學內容不能自由選擇輸出方式，內容與方法不能有效結合，課程內容的呈現度和學生的接受度下降。另外，理論性教學內容完全由在線教學承接，在技術和方法上雖具有一定的可行性，但由于在線教學時間和空間的限制，也暴露了講解不透徹、舉例不充分的問題;實踐性教學內容完全放入在線教學，因技術不能完全應對或成本過高，無法實現實踐性教學“在線化”的普及。

4.在線教學評價依賴課程數據。疫情期間在線教學的良性運行，有賴于客觀、公正和有效的教學評價。在線教學評價與課堂教學評價的依據和方式完全不同，前者主要依據網絡平臺提供的客觀數據，后者則主要是教師生成的主觀性數據;線上評價側重于結果，線下評價注重過程。在線教學評價相對于傳統課堂評價具有即時性、客觀性和直觀性的特點，能及時得到行為反饋，易于激勵學生的學習行為。依據教學數據沉淀的課程評價，在信度和效度上都應大于課堂教學評價。但疫情期間，出現了部分學生功利化對待教學評價的現象，如在討論區發“灌水帖”，制造數據泡沫，進行學習數據造假。這在一定程度上降低了在線教學評價的可信度，消解了評價的客觀性優勢。

三、疫情前后在線教學轉型的機理分析

1.在線教學內在邏輯架構發生變化。一是從單向輸出到雙向互動。教學本身包含兩類主體的兩種行為，即教師的“教”和學生的“學”，在線教學則是利用信息技術將教學過程從線下部分或全部轉移至線上。在線教學的發展過程與傳統教學一樣經歷了從“教師為中心”向“學生為中心”的理念過渡。該轉變，一方面受到人們對在線教學功能認識的影響，將在線教學作為一種獨立的教學形態，強調信息的互動，實現教學的完整功能;另一方面受制于信息技術的發展水平，信息技術本身經歷了從提供信息輸出到支持信息交互的過程。二是從先教后學到先學后教。在線教學實現了“教”與“學”在空間上的分離，也讓兩者在時間上的獨立成為可能。“教”與“學”時間次序的變化不僅是教學方式的升級，更是互聯網技術催生的新的教學范式，先學后教提高了學習的效率，提升了教學的針對性，為翻轉課堂提供了手段支撐。先教后學轉變為先學后教，要求學生從被動學習轉向主動學習，要求學生有更高的學習動力和行為自律。三是從“教、練、評”到“學、問、研”。傳統教學過程包含教學、練習和評價三個組成部分，對應著學生的知識接受、知識運用和能力反饋，這樣的行為過程有其內在的邏輯自洽性。教師在“教、練、評”的行為鏈條中扮演著推動者和規范者的雙重角色，學生的主動性未能發揮。線上教學打破了傳統教學思路，形成了“學、問、研”教學新模式，即學生的泛在學習、詰問提升和研討應用。在線教學重塑的教學過程強化了學生的主體地位，強調學生的主觀能動性，更加符合學生的心理規律和行為邏輯。

2.在線教學在知識建構中的功能產生質變。隨著網絡教育應用發展，在線教學參與學習者知識建構越來越深入。維特羅克認為：“建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。”③在線教學在知識建構的過程中發生了三個階段的功能轉變。第一階段是知識供給的載體。網絡介入教育領域的早期是以靜態的知識信息呈現的，學習者可以根據自己的學習目標主動檢索匹配的信息，完成網絡學習。由于網絡技術的限制和網絡學習觀念的局限，教師在在線教學中的角色被嚴重淡化，師生之間完全失去了聯系，網絡學習對學習者的知識建構是被動的、低效的。第二階段是虛擬的網絡課堂。受教育平等和資源公開等理念的推動，學習者與教育者雖然在物理空間上處于分離狀態，但信息技術已經能將線下的教學過程遷移到互聯網學習平臺，形成網絡公開課。學習者可以進入接近真實的教學場景，但是師生之間的交流仍然處于阻斷狀態，在線教學對學習者的知識建構是有限的、淺層的。第三階段是信息交互的平臺。移動互聯網的普及讓學習者可以隨時隨地獲取自己需要的信息，結合自媒體的技術和理念共同推動網絡學習向泛在化、交互化方向發展。在線教學不僅具有生動的課堂情境，更能賦予學生即時交流的機會，提供問題探究的空間，在線教學對學習者產生了全面的、有效的知識建構功能。

3.在線教學與常規教學的融合方式開始轉變。首先，認知上的融合向行為上的融合轉變。在線教學形態與其功能是相互呼應的，作為知識供給載體的在線教學強調的是對傳統教學的補充和延伸，線上與線下教學是學生認知層面的相互彌補。隨著網絡學習形態的升級，它與常規教學逐漸形成學習階段的配合、學習方式的切換和學習行為的銜接，翻轉課堂即是線上線下教學行為深度融合的典型模式。其次，教學鋪墊向教學架構轉變。自網絡教育產生以來，網絡學習在很長時間內扮演教學過程中可有可無的“配角”，在線教學僅為常規教學提供學習鋪墊和課后補充。而“以學生為主體”的教學理念，突出了網絡在學生參與教學過程中的溝通功能，在線教學成為教學的重要組成部分和不可忽視的基本架構，教學形態由單一的課堂教學轉變為線上線下結合的二元結構。最后，部分介入向全程融合轉變。最初的網絡教學一般在教學行為的早期或者后期介入，早期介入屬于學生網絡預期，后期介入屬于課后在線練習，此類淺層的教學融入具有可替代和邊緣化的特征。互聯網技術打破了教師對知識的壟斷后，師生由不對等的傳授關系轉變為對等的研學關系，在線教學的平等性、開放性特點呼應了教改趨勢，使之從零星的、淺層的介入轉向全程的、深度的融合。

四、后疫情時代的“融入式”在線教學

1.線上線下教學目標呈現遞進關系。線上線下分離并行的教學造成資源浪費且不能形成教育合力。在線教學“獨立承包”是疫情期間的無奈之舉，也在一定程度上驗證了單一在線教學的局限性。在線教學不是課堂教學的簡單補充，而是教學目標達成的現實需要，缺乏線上部分的學習，課堂教學的學情分析就會存在一定的盲目性和滯后性;沒有線上教學的互動數據，線下教學的重難點選擇就失去了客觀性和準確性。在線教學與課堂教學是統一的、相互依賴的教育系統，在處理線上線下教學關系方面，一方面要考慮線上線下的配合銜接，不能把原有的若干教學目標進行切割再分配;另一方面，線上線下教學目標需要視情況動態調整，這取決于學生學情的變化，課程所處專業結構的改變，以及信息化教學技術的升級。線上線下教學都應該具有既定目標，且兩者呈現遞進關系。按照“金課”的標準，課程目標應該符合實際，可測量、可完成，同時有一定的高階性和挑戰度。一般來說，線上教學為教學的基礎階段，課堂教學為教學的深化，兩者相互依存并形成合力。當然，線上教學不一定完全服從或者服務于線下教學，有時可以采取課堂教學服務于線上教學的模式，這取決于課程特征、教學內容的特點以及學生的學習狀態。

2.線上線下教學方法實現邏輯貫通。后疫情時代，在線教學需要由以教為主向以學為主轉變，教師應從主導者、管理者轉變為引導者和推動者。在線學習為課堂教學提供預習反饋平臺和討論空間，課堂教學是師生即時對話場所，提供師生互動的固定時間與空間。從整體上來看，在線教學是課堂教學改革的基礎。未來高職課堂理論教學的學時一定呈減少趨勢，以增加學生實踐和實訓的時間;“教學改革的趨勢是教學互動的提升，學生參與課堂的增加，這些都會壓縮常規教學時間”④。要解決這一問題就需要對課程進行整體設計，把一部分任務轉移至在線學習。例如，把基本概念、基本原理的講授挪到在線教學中，以換取更多的課堂教學時間，著重講授難以理解的內容或者安排學生活動，課堂由“老師講”變成“老師講+學生講”。而不論是混合式教學還是翻轉課堂，都需要在線教學的結構性支持。從混合式教學的需求來看，教學閉環的打造依靠在線學習提供課前預習和課后鞏固;從翻轉課堂教學的需求來看，學生在課堂上有效互動的基礎是線上預習和探究;從案例貫穿教學的需求來看，用案例說明理論需要對理論有基本的掌握，需要前置性在線學習的配合;從問題導向教學的需求來看，用“問題鏈”推動教學展開需要學生對該領域知識有一般的認知并形成相關的疑問，這使得在線學習不可或缺。

3.線上線下教學內容形成依存關系。傳統信息化教學的觀點認為，在線教學內容是基礎知識、基本概念，課堂教學主要完成重難點解析、問題反饋和互動討論。而線上線下深度融合的教學結構已經超越了傳統認知，線上與線下的教學進程不是固定的，可以根據需要進行調整;在線教學要針對具體教學內容進行設計，采用問題導入式、案例導入式、視頻導入式、動畫描述式、思維導圖式等，增加知識的趣味性和傳播力。另外，“教師可以創設適合學生在線學習的情境，減少學生在線學習的孤獨感，讓他們有更好的在線學習體驗”⑤。同時，課堂教學需要同步改革，省略基礎知識的講解，進行整體課程設計。在線教學不是課堂教學的“搬家”，未來信息化教學要推動物理空間和信息空間的融合，介入信息化解決問題的設計，釋放學生的信息化能力空間，激發學生的探求欲望，提升學生的獲得感和滿足感。

4.線上線下教學評價體現協同互補。線上線下按比例綜合評價是目前常見的混合式教學考核方式，同樣也是較低層次的線上線下教學融合的特征。教學評價作為教學環節中的組成部分，不僅是衡量學生學習效果的工具，也是觀察教師教學成效的依據，更是推動教學改革的基礎。在線教學進入現代常規教學后，分擔了教學任務，騰出了課堂時間，同時也加速了線下教學改革。體現在教學評價方面，就是要深度挖掘在線教學評價的功能。一是評價應能促進學生參與在線學習，防止學習者的心理疲倦和精神懈怠。例如，增加學生互評，可通過評價他人來督促自己。二是在線教學評價要公正，防止“灌水式”討論和網絡作弊行為。例如，通過技術手段屏蔽相似提問和回復，提高試題的原創比例，擴容題庫，降低試題重復的概率。三是評價應能推動線上線下的深度融合。例如，在線學習與課堂學習要體現連貫性，平臺學習數據與線下作業質量能相互印證。四是評價應做到線上線下精準匹配。例如，可將開放課程轉向SPOC課程，讓課程評價針對特定學生，以便于更好地線上線下銜接配合，提高在線教學的實效性。

[注釋]

①焦建利，周曉清，陳澤璇.疫情防控背景下“停課不停學”在線教學案例研究[J].中國電化教育，2020（3）：109.

②祝智庭，郭紹青，吳砥，等.“停課不停學”政策解讀、關鍵問題與應對舉措[J].中國電化教育，2020（4）：4.

③王竹立.新建構主義教學法初探[J].現代教育技術，2014，24（5）：8.

④吳海東.高職教育教學改革的現實困境與實現路徑[J].教育與職業，2019（22）：83.

⑤付衛東，周洪宇.新冠肺炎疫情給我國在線教育帶來的挑戰及應對策略[J].河北師范大學學報：教育科學版，2020，22（2）：17.