導入式教學在高中歷史教學中的價值與應用

張敏

古人在評論文章寫作的時候，曾有“鳳頭、豬肚、豹尾”之言。所謂“鳳頭”，即指文章的起頭要引人入勝，如同鳳頭般俊美精彩。其實，不僅是古文寫作，在高中歷史教學的課堂中，導入式教學充當的也是“鳳頭”的角色。所謂導入式教學，即指在正式講授之前，先用一個導入式的部分，以引起學生的興趣，總領整堂課，吸引學生繼續往下學習。雖然目前很多中學的歷史課堂中也引入了導入式教學，但是這種教學理念并未受到足夠的重視，很多時候仍是處于邊緣化的境地。因此，正確認識高中歷史教學中導入式教學的價值以及合理應用，對于高中歷史教學來說具有重要的意義。

一、導入式教學的價值

1.激發學生的興趣

興趣是最好的老師。高中階段，學生的學習壓力比較大，歷史的學習如果還是在傳統課堂滿堂灌的模式下進行的話，會給學生一種枯燥乏味又負擔沉重的感覺，學生很容易感到厭倦。假如從興趣出發，則學習必定不再是苦差事，所以激發學生對歷史的興趣，是提升學生學好歷史最重要的一點。《歷史學習方略》中亦云：“由激發學生的興趣入手，培養學生良好的學習動機，這是歷史教學的目標之一。”[1]要完成這樣的目標，導入式教學有著先天的優勢。因為導入式教學具有精短化和形式多樣化的特點，又非正式講課內容，是最易引發學生學習興趣的“誘餌”。《衣尚中國》節目中有一段關于中原深衣與胡服之間的對話，時長大概在5分鐘左右，其中既有傳統文化中的戲曲因素，又有Rap說唱因素，對于高中學生來說，是新奇的，也是能激發其興趣的。在學習“趙武靈王胡服騎射”一節時，教師可以播放這段視頻，這樣的形式開場，引起學生對胡服的關注和興趣，這種興趣，會吸引著學生繼續去探尋其背后的歷史。這時教師再進行課程內容的講授，相信效果肯定會事半功倍。

2.培養學生的歷史思維能力

歷史思維能力是中學歷史學科能力的核心，是歷史學科能力培養與發展的關鍵。傳統教學模式下，學生被動接收歷史知識成為學習的主體，然而這種方式并不適合歷史思維能力的培養，甚至是在扼殺學生的歷史思維能力。英國歷史教育學家唐納德·湯普森曾說：“傳統的歷史教學幾乎總是在描述或解說一個認同的或確定了的歷史‘事實或歷史事件，而極少深入運用各類資料。在這種傳統的模式中，我們知道的歷史是理所當然的;而至于我們怎樣知道歷史，則是學校歷史教學中忽視的問題。”[2]培養學生的歷史思維，追求歷史知識的動力首當其沖，這其中，想象力尤為關鍵，抹煞想象力往往會阻斷學生繼續學習歷史的道路，而要想提高學生的歷史想象力，對歷史材料的掌握和理解是基礎。英國歷史教育學專家李彼得曾指出：“歷史的想象是不能孤立進行和隨意游離的，它最終必須與證據牢固地聯在一起。想象的部分要點實際上就是提出在何處尋找證據，以及尋找何種證據。”[3]而歷史教學中的導入部分正是大量歷史證據的集合，可以彌補歷史課本的局限性。相對于課堂教學來說，導入式教學的資料豐富多彩，形式多樣，既有圖像、視頻、文字等資料，又有猜謎、微話劇等形式，如此多種類的歷史資料和多樣化的形式，有助于歷史教學突破傳統的教學模式，引導學生的歷史想象力，并在基于歷史證據的基礎上進行社會歷史的思考，培養學生的歷史思維能力。

高中學生的歷史思維，其中一個比較重要的方面就是形象思維。所謂形象思維，即指“以事物的具體形象和表象為支柱的思維。心理學研究表明：一個人在解決比較復雜的問題時，鮮明生動的形象或表象更有助于思維進程的順利進行”[4]。高中歷史教學，大篇幅的文字資料具備系統性、定型化的特點，有助于學生系統地學習歷史知識。但是，文字資料具有一定的局限性，即不夠直觀和立體化，不夠形象化。另外，囿于時代，學生往往在學習歷史的時候，總是覺得歷史距離自己很遙遠，在具體學習的時候很難產生共情，這樣認識的歷史，總是冷冰冰的。其實，歷史就是我們生活中的一部分，我們身邊處處都有歷史的影子。因此，在導入部分中，可以運用大量的圖像和視頻等資料，以突出歷史的直觀性和鮮明性。正如彼得·伯克所言：“圖像證據的一項特殊優勢在于它們能迅速而清楚地從細節方面交代復雜的過程。”[5]對于高中學生而言，這種形式往往更加形象和容易理解，形象思維的培養也更容易達到。比如，在講授盛唐氣象的時候，可以用唐代女性作為切入點導入。出土的唐俑以及壁畫中唐代女子的形象，素材比較豐富，可以適當挑選一些圖片，做成微課的形式展現給學生，也可以將宋代等其他朝代女性的形象圖像與之比較。通過這種方式，唐代女性那種富麗堂皇的美、張揚繁復的美就撲面而來，而這些其實正是映襯了那個時代的社會特征。或者也可以將最近火出圈的舞蹈《唐宮夜宴》播放一段，這一彰顯傳統文化與現代科技交融共生的節目一下子就會拉近學生與唐朝的距離，讓學生感覺歷史不再那么遙不可及。樹立起這樣的形象思維后，接下來再進行唐朝部分的講解時，課堂效果可想而知。可見，將導入式部分貫穿于整個歷史課堂，有利于學生歷史思維能力的培養。

3.提升教學質量

導入式教學是以某個知識點為基點出發，引導學生進入課堂，這種方式易于激發學生的學習興趣，并被學生接受，有利于提高課堂教學質量。此外，導入部分需要教師在熟悉課程的前提下，精心搜集材料，并挑選合適的素材進行制作，就教師而言，必然伴隨著教學理論的更新、教育觀念的轉變、教學策略的微調、教學技能的提高以及對教學內容的進一步理解，是一種創造性的認知學習。尤其是搜集完畢之后的歸類，更是聚集了分析、綜合、概括等一系列復雜的學習要素，對于教師來說是一種較好的學習過程。導入式教學的實際應用，能夠進一步提升教師的教學水平，促進教師專業的提升，進而提升教學質量。

總之，在高中歷史教學中，導入部分能夠激發學生的學習興趣，引導學生對即將學習的內容有所思考，有助于課堂質量的提升和教師專業素養的提升，對課堂教學起到事半功倍的良好效果。

二、導入式教學的應用

導入式教學在高中歷史教學中具有較高的價值，起到了重要的作用，這種價值和作用的真正體現和發揮，應用是關鍵。在具體應用中，應著重注意以下幾個方面：

1.素材的搜集與挑選

導入式教學中最基礎的部分在于素材的搜集，圖像資料、文字史料、視頻資料都包含在內。相關素材的搜集，不僅僅是授課教師的任務，學生也可以參與進來。教師將即將講授的內容讓學生進行預習，指導學生通過各種途徑來搜集各種素材。這些素材包括互聯網上的信息，各種視頻、影像資料、書籍中的插圖、期刊、報紙、雜志上刊發的圖像、文章等。素材搜集大致完畢之后，教師需要自己或是指導學生結合要學習的內容對所搜集的素材進行分類和歸檔。

同一歷史知識點中，素材資料必定不會只有一種，然而導入部分并非正式講授，每節課的課堂時間有限，為保證教學任務的完成，導入部分不宜過長。這種情況下，教師不能也不可能將所有的素材放在導入部分，即使能夠，也容易出現主次不分、主題不鮮明的現象，偏離了導入式教學的初衷。如此一來，大量不同類型、不同領域的素材如何運用到導入式部分之中，才能體現“鳳頭”的精髓，則需要教師進行反復比較，合理選取。選取那些典型的、具有代表性的，且能最大程度體現所講授內容，最易引起學生興趣和共鳴的素材。這一過程是繁復的，需要教師反復衡量，并且對所講授內容的熟悉程度非常高，對學生的興趣點、認知水平以及知識儲備量、學習能力有足夠了解，才能真正做好這一環節。

素材的收集與整理中，有一個需要注意的地方，即熱點素材的搜集。所謂熱點，即指引發社會普遍關注的話題。熱點具有時效性和廣泛性。作為學生，并非封閉在象牙塔中，而是與整個社會息息相關。另外，核心素養的要求下，學生不能只局限于書本之中，而是家事國事天下事，事事關心。所以，適時加入熱點素材，既能引起學生的好奇心，引發學生進一步思考問題，同時，又將社會與課堂很好的融合在一起，使學生的眼光不只局限于課堂之上、書本之中，為深入思考所學與所知之間的關系打下基礎。

2.形式的多樣性

導入部分之所以稱為“鳳頭”，除了內容上的新奇之外，形式上也需要奪人眼球，給學生一種耳目一新的感覺。所以，導入部分的形式應該具有多樣性，如播放視頻、制作微課、排練微話劇、猜謎語等形式。視頻最大的特點是直觀形象，聲畫俱有的形式對學生有著感官的吸引力。微課可以將圖像資料、文字資料、視頻資料等進行剪輯、安排，制作成一個完整的視頻，是以視頻、文字、聲音、圖像等多種媒介進行綜合性導入，具有全面豐富性的特點。安排學生排練微話劇，能夠將學生置于課堂的主體，提高學生對于課堂的參與度。猜謎語也能調動全體學生的參與度，激發學生的興趣。諸如此類，不再一一列舉。總之，形式的安排一定要多樣化，這樣才能使學生產生持續的學習興趣。

3.樹立“鳳頭”意識

所謂“好的開始是成功的一半”，對于高中學生而言，每天都有大量的課程，往往幾堂課下來，很多學生都感覺疲倦，在這樣的狀態下再進行一堂課的學習，效果會大打折扣。這種情況下，課堂的導入部分就必須要俊美精彩，上課伊始便要抓住學生的興趣，擊中學生的興趣點和思考點，使學生有進一步學習的動力和興趣。除此之外，導入部分一定要開門見山、直入主題，切忌拖泥帶水，彎彎繞繞遲遲不切入主題，這樣會讓學生對即將講授的內容興致缺乏，提不起精神。所以，樹立“鳳頭”意識，導入部分既要開宗明義，又要精彩有趣，迅速把學生帶入某個話題、某種思考中，這樣一堂課才能有一個好的開端，課堂效果也才能達到應有的期望。

綜上所述，高中歷史教學中，導入式教學具有一定的價值，值得我們進行深入地研討。在具體應用的時候，一定要注意搜集海量素材、合理選取素材，注重形式的多樣性，樹立“鳳頭”意識，使導入式教學的價值真正在高中歷史教學中發揮出來，提高教學質量。

【注釋】

[1]趙亞夫主編：《歷史學習方略》，北京：高等教育出版社，2003年，第98頁。

[2][英]唐納德·湯普森：《理解歷史：程序與內容》，轉引自于友西、葉小兵、趙亞夫：《歷史學科教育學》，北京：首都師范大學出版社，1999年，第73頁。

[3][英]李彼得：《歷史的解釋與理解》，載迪金森、李彼得編：《歷史教學與歷史的理解》，倫敦，1978年，第81頁。

[4]聶幼犁主編：《歷史課程與教學論》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第121頁。

[5][英]彼得·伯克著，楊豫譯：《圖像證史》，北京：北京大學出版社，2008年，第109頁。