教師專業發展的密碼

劉媛

摘 要：當今時代對教師專業發展提出了更高要求。本文在分析電影《三傻大鬧寶萊塢》中主人公蘭徹和教授互動的教學片段的基礎上，認為教師只有進行從教書匠到燃燈者的教師觀轉換、從“載體”隱喻到創造性主體的學生觀的轉換、從“模板學生”到“個性發展”的評價模式的轉換、從“師為本”和“生為本”到“人為本”的教育觀的轉換，才能有效促進教師專業發展。

關鍵詞：教師觀; 學生觀; 評價模式; 教育觀

中圖分類號：G451? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1006-3315（2021）8-153-002

電影《三傻大鬧寶萊塢》里有這樣一個片段：主人公蘭徹在回答教授的提問“機器是什么”時，用通俗易懂的語言回答。并且以褲子拉鏈上上下下解釋機器就是使工作簡化、節約時間的東西，引得哄堂大笑。隨后一名將教材中的定義一字不差地背誦下來的同學獲得了教授的稱贊。教授告誡蘭徹不把教材上的定義背下來，考試絕對不會通過。“填鴨式”地教育到底想表達什么”？在與教授的反駁中，教授讓他出去。他發現自己忘了拿書本，于是學著教材中復雜的方法給“書”下了一個定義，弄得大家一頭霧水。教授問為什么不說得簡單些，他回答“剛才試過了”，弄得教授啞口無言。

驚嘆蘭徹對教授的絕美反擊之時，我們需要思考這個片段中傳達出怎樣的教師觀、學生觀、教學觀、評價觀？這給今天的教師專業發展有哪些提醒和啟示？

一、教師觀：從教書匠到燃燈者

教師觀指的是教師對教師職業的特點、責任、教師的角色以及科學履行職責所必須具備的基本素質等方面的認識[1]。影片中的教授無疑將自己看作是教材的傳達者。通過他對學生的“機器定義”的提問中就可以看出他期望學生能夠完美復刻出教材內容。這側面反映了他將自己作為幫助學生記住知識的工具，他所能做的便是“教書”。教師的專業發展首先要破除自身只是教“書”匠的身份定位，而后要將教書的作用推及到對學生人生的影響上，即成為學生生命的“燃燈者”。

（一）不能只是教“書”匠

“教書匠”以知識為本位。教師關注學科知識是否被學生吸收，衍生出來的是這些知識是否足夠幫助學生在就業市場獲得更優先的發展機會，自然忽視學生不被考試所考察的情感、意志、道德等方面水平的提升。不必把“教材”所代表的知識作為最高權威而只重知識技能傳授，“教材中心”將教育行為局限于書本和課堂之中;在教育空間上教師應當向課堂之外、真實情境、生活擴展和開拓;在教育內容上教師應當也注重學生德、體、美、勞的發展，促進學生成為全面發展的人。

（二）從教書匠到燃燈者

“教”的作用是有限的，靜態的、確定性的知識是可教的。但學生品性、思想、價值觀不是有意教就能教會的。而培養學生的品性、思想等的發展更接近教育目的的本質。所以教師應從教書匠的角色中跳脫出來，要意識到教育活動的育人性質賦予了自己“教”的專業權威性和公眾信托，不能局限于教知識、也不能局限于課堂之教，應該重視自身的榜樣示范對學生的潛移默化。將自己看作是具有點燃學生學習興趣、挖掘學生潛能的影響力的教師，努力做學生人生之路的燃燈者。這樣的教師觀才有助于教師的教育理念的進步、教育藝術的提升，以獲得更有效的專業發展。

如果影片中的教授以“燃燈者”的角色作為自身定位，就不會對學生的創造性見解進行全盤否定，甚至懲罰。反而應該鼓勵和尊重。因為燃燈者是為了照亮夜行的路，而不是撲滅創造的光。

二、學生觀：從“載體”隱喻到創造性主體

如何認識學生、把學生看待成什么、怎樣對待學生是教育的起點。學生觀在通常的表述中是指教育者對學生的某種理解、認識和評價，是教育者一定的認識立場、觀察角度、評價尺度的反映[2]。影片中的教授將學生看作了知識的載體和規則的載體。知識的載體和教師角色隱喻中的“桶論”有相似之處。學生學習就是從老師的“知識桶”里取一瓢灌輸到自己的腦袋里。規則的載體則是指班級、課堂所制定的規則都是為了束縛學生的超越規范的行為、強加給學生身體和心理。影片中蘭徹因為在老師看來不遵守課堂紀律或者駁了老師面子，老師便將其逐出課堂。教師的學生觀影響教師的態度、行為，進而影響著學生的發展。對學生的“載體”隱喻束縛學生的自主發展，教師應當將學生看作有創造性的主體、有主觀能動性的個體。而不是知識、規則的寄主。

（一）“載體”隱喻忽視學生的自主發展

雅斯貝爾斯曾經告誡：“教育者不能無視學生的現實處境和精神狀況，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉。這樣的教育所制定的教學計劃，必然會以我為中心[3]。”“知識載體”隱喻和“規則載體”隱喻將學生置于知識弱勢和權威弱勢中，教師成為教育中心，必然忽視學生的主體性。同時，“載體”隱喻將學生看作被動的、接受的、等待的，即是沒有發展需求、發展動力的。如果教師以這樣的眼光看待學生，自然只會采取灌輸、說教、訓練的手段進行教學活動。學生的潛能被壓抑、自主性受到束縛，所謂的“護堤”終成向上發展的障礙。

（二）學生是具有創造性的主體

通過影片對主人公蘭徹的描繪，不難發現他是一個極具有創造性的學生。在此片段中，蘭徹不僅創造性地給“機器”下了定義，而且在吃了閉門羹后能夠靈活運用教材的方法給“書”做了闡釋，這也是一種創造。學生都具有待開發的創造的潛力，教育所起的作用就是將其喚醒而凸顯出來。

“學生是學習和發展的主體”、“是學習的主人”，教師不能以“載體”來看待學生，而是將學生看成是具有自主性、主動性和創造性的主體。在教學過程中，注重對學生的啟發、引導、點撥，重點放在培養學生主動建構、獨立思考的能力。教師的教育作用以學生的主體性為基礎，唯有把學生看作一個創造性主體，才是在承認教育有發揮作用的可能性。

三、評價模式：從“模板學生”到“個性發展”

當前學生評價方式主要以考試為主，多為強調結果的終結性評價。一方面由于評價標準具有導向和控制作用，加之外界的不斷強化，教育任務就會變成“達標”活動;另一方面統一化考試要求學生在同一方向或同一水平朝著同一目標發展，使學生個體與特色被忽視或受壓抑，使得教育缺乏民主性和多樣性[4]，這對于應該自主發展、追求個體化、具有獨立之思想的學生是不利的。教育評價過程實質上是一種價值判斷過程，考試將那些具有重大價值又難以用具體的指標的教育因素排斥在評價之外，縮小了教育評價內容的范圍，評價的有效性降低。

在影片中，教授告誡蘭徹一定要把教材上的定義背下來，為的是通過考試。仿佛老師教學和學生學習的目的就是為了取得考試的成功。至于教育究竟帶了什么，似乎沒有人關心。同時，影片中那個完美記住所有要點并回答正確的學生被教授看作是可塑之才，和蘭徹形成了鮮明對比。究竟誰更加優秀？究竟我們該提倡什么樣的評價觀念？

（一）“模板學生”真的優秀

能夠成為老師眼中的好孩子不是遵規守紀、絕對聽話的乖學生就是成績優異、不用老師操心的好學生。這些學生足以在老師的關照下成為“值得大家學習的榜樣”、“優秀的模板”。教師的評價性語言常常對學生起著導向作用，老師夸贊了誰，學生便有向其看齊的心和行動。所以教師的評價起著重要的作用。如果教師只以考試成績作為評價學生的唯一指標，那無疑創造出的是一批又一批以高成績為傲的“模板學生”。將成績作為自己的唯一追求，甚至不惜惡性競爭，這對于學生的全面發展是及其不利的。當他們未來走出象牙塔，面對著是沒有統一標準和答案的真實情境和社會問題，又該何去何從呢？

（二）“個性發展”才是良方

“人的獨一無二不僅是教育的起點，更是教育的終點。”世上不存在完全相同的兩個人;學校教育也不必違抗家庭環境、社會環境的力量去迫使存在差異的人成為一樣的人。在信息時代，“標準化”人才培養模式帶來的邊際效益小于“差異化”培養模式。人才的創新性和求異性成為推動經濟發展和社會建設的重要動力。所以相比于培養具有一致性的“模板學生”，促進學生的個性發展才是良方。這就要求教師能夠發現并尊重學生的獨特之處、與眾不同、過人所長，并進行個性化的鼓勵和引導，成就學生的個性人生。

四、教育觀：從“師為本”、“生為本”到“人為本”

不論“師為本”、“生為本”，還是“人為本”，討論的都是教育主體是誰、教育為了誰的發展的目的問題。“師為本”、“生為本”的教育觀在我國都存在過一段時間，但是單一的發展主體不利于其他主體的發展。黨的十六屆三中全會第一次提出“以人為本”，“堅持以人為本，是要以實現人的全面發展為目標。”在教育領域，教師應樹立教育既是為了學生發展，也是為了教師發展的教育觀，這樣才能夠在教育活動、教育互動中實現師生的發展。教師的專業發展才能教育過程中獲得一席之地。

（一）“師為本”和“生為本”的不足

“以師為本”的教育觀將教師的專業權威放在核心地位，認為學生的培養依賴教師的教學活動、學校的發展依靠教師的貢獻;強調了教師的作用、重視教師的職業晉升和專業培訓。但是“師為本”的教育主體觀將學生看作教學工作的對象、“生產線上的產品”，忽視學生的真實情況，在一定程度上減弱對學生的關注，不利于學生的全面發展。

杜威在《民主主義與教育》中提出了“以兒童為中心”的教育思想，反對“以教師為中心”。西班牙思想家加賽特指出：“時代本身和當前全世界的教育現狀正在再次迫使把學生放在中心地位——為學生服務[5]。”“以生為本”的教育觀將學生放在教育的中心地位，認為教育活動圍繞學生而進行，將學生的利益放在首位，確保學生通過教育獲得可持續發展的能力。“以生為本”的教育觀在一定程度上降低了對教師發展需求的關注度，只關注學生的發展也不利于教育的良序發展。

（二）從“師為本”、“生為本”走向“人為本”

“人”包含“師”和“生”。教育不僅是為了促進教師或學生某一主體的發展，而是教育要促進教師和學生的共同發展。“以生為本”是“以人為本”在教育教學方面的擴展;“以師為本”是“以人為本”在科研和社會服務方面的延伸。此外，“生”、“師”也是“人” 在不同時期的角色變動，唯一不變的是“人”這個角色[6]。“以生為本”選取“人”在讀書階段的學生身份，一定程度上忽視促進學生的終身發展的教育目標，可能帶來重視教育的短期效果而忽視隱性的長期影響的問題和現象，不利于學生的整體發展;“以師為本”選擇“人”身處教師職位的階段，可能帶來的是只重視教師的教學技能提升和職位晉升，同樣忽視教師作為“人”的完整發展。

學生需要成才，教師需要成長。協調好多重主體發展之間的關系，要讓學生和教師都能夠獲得全面和諧的發展，需要堅持“以人為本”的教育觀，才能“以生為本”和“以師為本”更好地協調發展。在影片的結尾，教授也意識到了蘭徹身上所具有的創造性、自主性是他的寶貴之處，開始改變自己的教育理念。這就是“教學相長”。教育促進了師與生的發展。“以人為本”的教育觀更加全面，尊重師生的發展規律，開發師生的潛力，激活師生的創造力。

五、結語

德國教育家雅思貝爾斯曾說：“教育本質上意味著一棵樹搖動另一棵樹、一朵云推動另一朵云、一個靈魂喚醒另一個靈魂。[7]”可能是教師喚醒學生;也可能是學生喚醒教師。“教育就是兩個人之間發生的事情，不管是故意還不是故意[8]”。教育離不開教師和學生。新時代的教育呼喚更加專業的教師，教師的教師觀、學生觀、教育觀等等都影響著教師的教育行為。教師也只有厘清自己的教育觀念，正確看待教師是什么、學生是什么、教育是什么，才能更好地促進自身的專業發展。堅持“以人為本”的教育觀，將學生看作具有創造性的主體，培養學生的個性發展，教師才能從教書匠走向學生生命的燃燈者。

參考文獻：

[1]李會功.信息技術視域下教育教學改革的策略與路徑[A]中國教育發展戰略學會教育教學創新專業委員會.2019全國教育教學創新與發展高端論壇論文集（卷八）[C]中國教育發展戰略學會教育教學創新專業委員會：中國教育發展戰略學會教育教學創新專業委員會，2019：2

[2]劉弋貝.學生觀問題的再認識[J]東北師大學報（哲學社會科學版），2014（04）：252-254

[3][7]雅斯貝爾斯.什么是教育[M]鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991

[4]葉顯發.泰勒模式初探──兼議當前教育評價的弊端[J]湖北大學學報（哲學社會科學版），1994（02）：89-94

[5][西班牙]奧爾特加·加賽特.大學的使命[M]徐小洲，陳軍譯.杭州：浙江教育出版社，2001

[6]顧碩，周婷，徐娜，朱麗霞.當代高校以生為本、以師為本與以人為本的內涵與關聯[J]武漢紡織大學學報，2015，28（02）：80-84

[8]柴靜.看見[M]廣西：廣西師范大學出版社，2013