例談基于學習為本評估的教學策略

朱錦偉 曾文婕

[摘? ?要]學習為本評估強調“學生在哪里”“要去哪里”以及“如何去那里”三個方面，從評估的視角促進學生有效學習的發生。學習為本評估視角下的有效教學策略包括：重構教學目標，對目標進行細分和水平劃分;設計多種收集目標達成證據的方式，明確學情;制定多種策略，幫助學生有效達成學習目標。

[關鍵詞]學本評估;教學策略;有效學習

學習為本評估（learning-oriented assessment/ learning-based assessment，以下簡稱學本評估），“倡導發揮評估對促進所有學生學習的積極功能，把促進學生有效學習放在最重要的位置，旨在優化師生對評估的理解和體驗，從而改進教師的教與學生的學，最終促進學生元認知的發展和有效學習的發生”[1]。基于此，學本評估理論對創新培育地理核心素養的學習方式，促進學生通過自主、合作、探究等學習活動的有效發生以及對學生的學習效果進行多樣化評價具有重要的指導意義。在此，將以高中地理必修一第二章第一節中“大氣的受熱過程”為例，探索和建構學本評估視角下的有效教學策略。

一、學本評估下的教學目標研制：

學生要去哪里

與傳統教學目標相比，學本評估理論強調教學目標更透明、可視，對教學目標解釋更清晰，使學生能夠得到具體指引。在目標研制的時候考慮目標如何可評可測，而不是在所有教學活動結束后才進行評估，使評估后置走向前置。以下將在學本評估視角下，對 “大氣受熱過程”一課的教學目標重構進行說明。

1.劃分目標水平并細分，使教學目標具體化

通過目標細分和水平劃分，使得教學目標更加具體，內容更加詳盡，有助于教師根據具體的教學目標判斷教師教得怎么樣，學生學得怎么樣以及學到了什么水平。

如《大氣受熱過程》這一節的“知識與技能”目標劃分了四個具體目標（見表1），對這些細分目標還進行了水平劃分，難度由低到高，通過具體目標的描述和設置不同水平，有助于教師在教學過程中判斷教的結果達到了哪個水平的目標，也有助于學生依據目標判斷自己學到了什么程度，對學生的指引更加具體、明確。

2.明確目標達成證據及觀察點，使教學目標具有可操作性

目標達成證據的制定給了教師判斷教學目標是否達成的依據，而觀察點的制定則明確了在什么情況下去觀察目標達成情況，這就使得教師和學生對教學目標達成的判斷有了抓手，更具操作性。每一個水平的目標下還可以進一步根據學生的表現確定其掌握程度。比如針對水平一的目標，在學生自主學習物體溫度和輻射關系的資料后，通過提問的方式讓學生思考兩個問題：一是太陽輻射、大氣輻射和地面輻射是短波輻射還是長波輻射;二是大氣的成分有哪些。針對學生的回答內容，根據目標一進行評估，及時判斷學生是否達成該目標。

3.實現教學目標達成度的隨時可評

教師在教學過程中可以隨時通過觀察點收集目標達成證據，以便隨時評估教師教得怎么樣，學生學得怎么樣，根據授課情況思考還應該教什么，怎樣教更好，有助于更好地落實教學目標。對學生而言，有利于根據教學目標有效完成學習任務，依據教學目標水平審視和反思自己的學習活動和結果，評估自身的學習程度，思考接下來需要做些什么和怎么去做，使學習具有更明確的指向性。這就避免了傳統教學目標下教師只能通過課后作業或者測驗反饋學生目標達成度的滯后性，使師生都能更及時地做出調整。

比如針對“知識與技能”目標水平三“讓學生繪制大氣受熱過程示意圖”，可以在學生學完大氣受熱過程后，讓一些學生在黑板上畫，其它學生在本子上畫。在繪制完成后，教師可以讓學生對黑板上繪制的大氣受熱過程示意圖進行評價，同桌之間進行互評，最后教師根據學生繪制的示意圖進行有針對性的指導和反饋。

二、學本評估下的學情分析：學生在哪里

學情分析是教學活動中非常重要的一部分，是實現以學定教，開展針對性教學的關鍵。學本評估理論關注“學生在哪里”“要去哪里”以及“如何去那里”，對于“學生在哪里”，不僅要關注學生已有的知識和生活經驗基礎，還強調教師要隨時對學生學習情況進行分析和判斷，同時學生要不斷根據學習目標反思、調節學習行為和方向。這就需要在教學目標的指引下設計多種收集學習證據的方式，以便分析出更清晰的學情，更好地評估學生的學習現狀，為接下來制定更有效的教學策略提供依據。

1.課前學情分析，確定學習起點

課前可以通過前測設計和本節課內容相結合的問題讓學生書寫以獲取學情信息。前測中設計的問題反饋的學情信息相對來說比較穩定，有助于教師對其中隱含的信息做出梳理和判斷，更加準確和詳實地獲取學生認知維度的真實情況，從而為教學設計和課堂教學提供更加精準的措施和策略，避免教師的主觀臆斷。如本節課中，筆者關于“大氣受熱過程”的學情分析問題如下：

①你之前是否了解過長波輻射和短波輻射？

②你了解到的大氣成分有哪些？大氣對太陽輻射有什么作用？大氣的主要、直接熱源來自于哪里？

③一天中大氣的溫度是如何變化的？一天中什么時候最熱和最冷？

筆者通過分析學生對以上問題的作答信息，發現學生對于短波輻射、長波輻射這些抽象概念比較陌生;對大氣的成分相對熟悉，但是難以回答全面;能夠大概描述一天中氣溫的變化，如上午溫度逐步升高，下午開始逐步降低，晚上更低。這樣，通過這些回答更準確地發現了學生的認知基礎，從而使教學設計和課堂教學能夠更明確地針對學生存在的問題。

2.課堂學情分析，聚焦學習狀態

課堂教學的對象是學生，學生的真實情況可在課堂學習過程中展現出來，因此學本評估強調教師要在課堂教學過程中隨時對學情進行分析和判斷。教師可以通過觀察、提問、表現性任務互動等方面評估學生的學習狀態。通過觀察學生的學習行為和表現，依據具體的教學目標和水平劃分，隨時判斷學生的學習成效是否達成了教學目標以及達到了什么水平，并以此為依據調控教學進程;通過提問、對話及與學生的互動，及時判斷學生的學習狀態，準確了解學生對知識的理解程度，從而實現對學生學情的隨時掌握。通過表現性任務或活動，可以讓學生的學習狀態外顯，便于獲取學習證據，進而對學生的學情進行判斷。學情的動態分析，避免了只關注學生課前認知基礎，從而能夠實現對學生學習的動態調整。

3.課后學情分析，改進學習結果

課后學情分析也是教學活動的重要組成部分，主要指向分析教師教的效果和學生學的效果，為教師進一步改進教學設計和提高學生學習效率提供支撐。課后學情分析可以通過作業分析獲得整體學情，通過個別談話了解個體差異。在作業分析方面，教師要注意結合教學目標水平的劃分進行試題選取，以便于依據教學目標判斷學生學習的整體水平。當教師了解了學生在哪個水平目標上錯誤較多、哪個水平目標上完成得較好較清晰，在獲取整體學情上就有了抓手。個別談話可以在課后對不同層次的學生進行訪談。教師要根據教學目標提前設計訪談提綱，使談話更具針對性。

通過課后學情分析，教師能夠及時掌握學生的學習效果以及學習過程中的困惑，反思自己的教學，以便調整自己的教學設計，改進自己的教學方式，更好地突破重難點，從而改進教與學的效果。

三、學本評估下的策略選擇：

如何幫助學生到那里

本節課屬于大氣運動原理內容，相對枯燥，不易理解。沙開芹通過調査分析發現：“高中生在學習大氣運動原理這部分內容時存在缺乏學習興趣、知識儲備不足、缺乏科學的學習方法等方面的問題，學生對大氣運動原理知識難以學以致用”[2]。因此，教師在講授本節課內容時通常選擇“滿堂灌”的講解方式，而學生以記和聽為主，思考時間不足，多為機械地接受和記憶。

學本評估理論關注學生在哪里、要去哪里以及如何去那里，基于以上關于“學生在哪里”和“要去哪里”的分析，以下將從評估標準研制、學習任務設計和學習反饋等方面對如何幫助學生“到那里”進行闡述。

1.師生共同研制評估標準，明確學習目標

評估標準是整個學習過程中評估的準繩，具有重要的導向作用。評估標準有利于促進學生有效完成學習任務，判斷已取得的學習成就以及接下來需要做些什么和怎樣去做，這能夠激發學生的學習動機。評估促進學習發生的前提是研制出評估標準，學本評估理論認為，教師是評估標準的重要制訂者，學生是評估活動的重要參與者，要讓學生成為自己最好的評估者。對于新知識的學習，應由教師研制評估標準，師生共同參與評估，這不僅有助于教師評估學生學了什么，學到了什么程度，也能讓學生清楚要學什么、怎么學、學得怎么樣，更能讓學生深度理解為什么要學，學了有什么用。

學生參與研制評估標準主要包括以下幾種情況：一是學生要理解他人明確提供的評估標準;二是學生通過觀摩他人成功的學習活動，推斷出相關的評估標準，并將“隱性”標準顯性化;三是學生自己能夠“創造”或“生成”標準[3]。如自然地理原理部分的內容抽象，較難理解，因此學生參與評估標準的研制主要體現為由教師給出評估標準，學生理解教師提供的評估標準，并依據評估標準進行自我評估和同伴評估。如本課中學生根據表2所示的評估標準，在學習過程中進行自我評估和同伴評估，師生通過評估決定進一步改進的方向。

2.設計具有情境性的學習任務，使學習過程可視、可評

本節課的傳統教學方式主要是通過教師的講解，學生努力理解教師的講授內容來學習。而情境性學習任務的設計，除了提供具體情境，還要將所學的知識融合到材料中，通過問題的形式讓學生探究。這使學生能在具體情境中學習，學生對于材料的理解和分析以及思考問題的過程，使學習過程可視、可評。

比如在探究“太陽輻射去哪了”這一部分，教師首先給學生呈現“大氣上界太陽輻射能量曲線及到達地面的典型能量曲線示意圖”，讓學生通過讀圖發現到達地球表面的太陽輻射比大氣上界的太陽輻射少，然后再以表格形式給學生呈現“大氣成分對太陽輻射的吸收”的相關內容，讓學生認識到不同波段的電磁波所占太陽輻射的比例不同，大氣的不同成分對不同波段的太陽輻射的吸收也不同。在分析過程中，學生比較容易發現臭氧吸收了大部分紫外線，但也容易忽視紫外線占太陽輻射的比例很少，這個過程就是學生思維外顯的過程。

3.提供反饋信息，作為進一步學習的指引

教師在教學活動中，通過觀察、提問、提示和探究活動不斷獲得學生對某一目標的學習成效的信息，進而決定接下來的教學進程。眾多量化研究表明：反饋是對學業成就影響最有力的因素。從技術層面講，最好的反饋是能根據教學目標和標準非常具體地、直接地揭示或細微地描述對學生來說清晰的、可利用的實際結果[4]。

（1）課堂反饋

一是通過師生之間的互動提供反饋。教師通過觀察、提問對學生的表現進行反饋，以使學生的學習得到進一步的指引和調整，而學生也可以就教師的反饋提出反饋。比如，在講完大氣受熱過程后，為了明確地面是大氣的主要直接熱源，教師可以先提問：大氣的主要直接熱源來自于哪里？學生根據日常生活經驗會回答“太陽”，此時教師可以進一步引導學生對比大氣對太陽輻射的吸收和對地面輻射的吸收哪部分多，這時學生會發現大氣中的二氧化碳和水吸收了大量的地面輻射，吸收了少量的太陽輻射。

二是同伴之間提供反饋。同伴之間可以對同學的表現或者作品進行評估，并提出改進意見。比如對于“知識與技能”水平目標三“能繪制大氣受熱過程示意圖”，學生繪制出大氣受熱過程示意圖后，可以先讓同伴對自己的示意圖進行評價，并提出改進意見。通過同伴之間的反饋，學生能更明確自己的問題所在，從而更好地調整自己接下來的學習。

（2）課后反饋

對于學生的課后作業，教師不能僅僅做一個簡單批改或者判定一個等級，而應該通過課后作業關注到每個學生的學習程度、存在的問題，通過個性化反饋，如描述性反饋、鼓勵和贊賞學生等，使學生明確改進的具體方向和實施措施，有力地支持學生的學習。例如教師評價一名學生：從你的作業看，你對本節課的知識掌握得比較好，你的作業有訂正，有反思和總結，這些都是非常好的，你可以再注重一下對問題具體情境的分析，把問題情境和所學知識結合起來，這樣有助于提高你的理解能力和知識運用能力。這種反饋不僅鼓勵和贊賞了學生的優點，也為學生下一步學習提供了方向。

學本評估視角下的教學是通過將評估貫穿于整個教學過程，強調教師隨時評估自己教的情況，學生隨時評估自己學的情況，從而促進學生的學習。但在實際操作上還存在一些問題，包括如何讓學生更有效地參與評估標準的制定，教師和學生如何隨時調整自己的教與學等，這些問題有待于在實踐中進一步研究。

參考文獻

[1]曾文婕，黃甫全.學本評估：緣起、觀點與應用[J].課程·教材·教法，2015（6）：33-41.

[2]沙開芹.高中地理中大氣運動原理的教學策略探討[D].長沙：湖南師范大學，2018.

[3]曾文婕，周子儀，賴靜.建構“以學習為中心的評估” —— 面向未來的中小學評估轉型探析[J].教育發展研究，2019（24）：19-27.

[4]Grant Wiggins.教育性評價[M].國家基礎教育課程改革“促進教師發展和學生成長的評價研究”項目組，譯.北京：中國輕工業出版社，2005：42.

（責任編輯? ?郭向和）