課堂討論中教師的職責

黃燕紅

【摘 要】“課堂討論”是課堂教學中常用的一種教學組織形式。課堂討論的主體是學生，學生就課堂教學中出現的疑難問題進行討論，最終解決問題。而作為課堂教學的組織者、引導者，教師的職責也不容忽視，可悄悄引導，可悄悄點撥，可悄悄激勵，從而讓學生的討論思路更寬，方向更明，思辨更激烈。

【關鍵詞】課堂討論 教師 職責

“課堂討論”是指：學生在教師的指導下，就教材中的基礎理論或主要疑難問題，在獨立鉆研的基礎上，共同進行討論或辯論的教學組織形式。它是教師教學中常用的一種教學組織形式。新課標主張：學生獲得知識，必須建立在自己思考的基礎上，學生應用知識并逐步形成技能，離不開自己的實踐，學生在獲取知識技能的過程中，只有親身參與教師精心設計的教學活動，才能在數學思考、問題解決和情感態度方面得到發展。那么，在組織學生進行課堂討論的過程中，教師的職責何在？是靜心旁觀，還是悄悄引導？是順其自然，還是悄悄點撥？是聽之任之，還是悄悄激勵？以下的教學實踐可以讓我們看出一些所以然。

一、靜心旁觀不可取，悄悄引導拓思路

片段A：

在教學“公倍數與最小公倍數”時，教師給學生布置了討論的問題——怎樣找6和9的公倍數？

學生開始小組討論，教師在小組間巡視。但是只是作為旁觀者，并未參與到學生的討論中。

討論結束，開始集體交流。

師：同學們，你們是怎樣找6和9的公倍數的？

生：可以先分別找6和9的倍數，再找出兩個數都有的倍數就是它們的公倍數。

（教師根據學生的回答進行板書）

師：還有其他方法嗎？

（學生很是茫然。因為討論中，很多組找到了一個方法以后就沒有接著往下想了）

師：難道一定要把兩個數的倍數都找好了，才能找到它們的公倍數嗎？

（學生的思維被喚醒了，反應快的學生開始舉手）

生：可以先找到9的倍數，然后試一試它們是不是6的倍數。如果是6的倍數就是它們的公倍數。

（師立即板書）

師：還有別的方法嗎？

（學生的思維被激活了，又有更多的人舉手）

生：可以先找6的倍數，然后試試它們是不是9的倍數。如果是9的倍數就是它們的公倍數。

（師再次板書）

在以上教學片段中，教師雖然組織學生進行了討論，但是討論過程形同擺設，看似熱鬧非凡，卻沒有實質性的收獲。更多的結論是集體交流時，在教師的引導下才得出來的，試想如果沒有課堂討論，在教師這樣的引導下，學生也是可以得到結論的。為什么要在這里設計課堂討論，教師是心知肚明的，因為怎樣找6和9的公倍數？方法不是唯一的，但是學生并不知道，他們找到了一種方法就非常滿意了，甚至很得意于自己的發現，也就止步于此了。

于是，在第二次進行教學時，教師改變了教學的策略。

片段B：

教師給學生布置了討論的問題——怎樣找6和9的公倍數？

學生開始小組討論，教師就在小組間巡視，并參與到學生的討論中，耐心傾聽學生的發言，發現學生的回答與片段A中是一樣的，這時，教師再拋出一個問題：難道一定要把兩個數的倍數都找好了，才能找到它們的公倍數嗎？一石激起千層浪，討論中的學生不再滿足現有的答案，開始抓耳撓腮，思考別的方法，思考得快的學生還很快找到了答案，并向小組的其他組員解釋自己的想法。教師及時地給他送上大拇指。

集體交流開始，學生都迫不及待地想說出自己的想法。

師：同學們，你們是怎樣找6和9的公倍數的？

生1：可以先分別找6和9的倍數，再找出兩個數都有的倍數就是它們的公倍數。

生2：我只要先找到9的倍數，然后試一試它們是不是6的倍數，如果是6的倍數就是它們的公倍數。

生3：也可以先找6的倍數，然后試試它們是不是9的倍數，如果是9的倍數就是它們的公倍數。

師：同學們的討論很有成效，一下就找到了三種方法來找6和9的公倍數。我們來觀察一下這三種方法。

…………

我們很容易分辨出哪種教學更合理一些。實際上找6和9的公倍數的方法學生都不能一下子把所有的方法都找到，需要教師的引導。片段A在集體交流時引導，而片段B在小組討論時引導，我們可以看到引導是合理的，教師并不是把所需的答案偷偷地告訴學生，而是通過參與討論，了解學生的情況，及時旁敲側擊，喚醒學生的思維，使學生的思維變得開闊。這樣不僅使課堂討論變得熱烈，也使集體交流變得精彩紛呈，不是像片段A那種擠牙膏的狀態。學生的思維總是有快有慢，在討論中得到答案，可給予學困生更多的時間去消化理解，若在集體交流階段得到結果，有些學生可能還來不及消化吸收就已經要進入下一個階段了。因此在以上的討論中，教師不應該只作為旁觀者，而應該參與其中，巧妙引導。這樣不僅讓課堂的生成精彩紛呈，也提高了課堂教學的實效。

二、順其自然不可行，悄悄點撥明方向

在教學“圓的周長”時，當學生明確了圓的周長與直徑有關后，筆者提出了這樣的討論問題：圓的周長與直徑有什么關系？試圖讓學生測量好圓的周長和直徑后，算一算它們的和差積商，看看哪種關系是有規律的。（給學生提供了計算器，計算時間不是問題）筆者還給每個小組都提供了表格：

當學生測量出圓的周長后，學生就無從著手了，發現這種情況后，筆者進行了激烈的思想斗爭，是順其自然，還是悄悄點撥？但是筆者想此時不幫忙，學生會在那里瞎忙，課堂的寶貴時間會白白浪費。于是筆者決定給學生一點提示，筆者來到小組中悄悄問道：要研究圓的周長和直徑的關系，可以把這兩個量怎么樣？相加？相減？相乘？相除？然后我們可以得到和、差、積或者商，最后觀察哪種關系是有規律的。這時一頭霧水的學生，豁然開朗，拿起計算器飛快地計算起來，不一會兒就得出了答案。

成人因為有經歷，所以研究問題時有一定的經驗，也形成了一定的方法。但是對于學生來說，他們還沒有多少這樣的經歷，研究問題時還沒有形成一定的方法，會手足無措，這時教師及時點撥引導，為學生指明研究的方向，問題也就迎刃而解了。在此，可能有人會認為是筆者設計的問題過大，才給學生研究問題造成了障礙，但是也正因為這樣才更有研究的價值，筆者才設計了這樣的問題，這樣的問題設計給學生提供了更為廣闊的思維空間，此時也真正需要討論和合作。雖然這樣的討論并不是學生獨立完成的，有了教師的參與，甚至是點撥，但是正是有了這樣的經歷，才真正地讓學生經歷了研究問題、解決問題的全過程。猜測是哪種關系，然后計算觀察，找到有規律的進一步研究，最終得到結論，這正是研究問題的一般過程。有了這樣的經歷可以讓學生知道，研究問題可以先猜測，有規律的東西才更值得研究，猜測后一定要進一步驗證才能確認結論的可靠性。

以上教學中，教師的參與是合理的，有了教師的參與，討論才能順利進行，學生才能順利摘到果子，也才有豐富的體驗和感受。

三、聽之任之不可取，悄悄激勵引思辨

在教學“比的意義”時，筆者讓學生依據2：3=2÷3=2 —3這個等式，說說比、除法和分數有什么關系。

討論開始了，各組中的同學各抒己見。筆者下組巡視，發現有一組同學的討論成了一個同學的表演秀，該同學思維一向非常活躍，也經常受到筆者的表揚，所以他的回答似乎很有權威性，只聽他說：“比的前項就是除法中的被除數，分數中的分子，比號就是除號，也就是分數線，比的后項是除法中的除數，分數中的分子。”小組的其他成員聽完他的發言都認同地點點頭，一個個絲毫沒有反駁的意思。筆者想，如果聽之任之的話，他們的討論也就此結束了，但這并不是筆者想看到的。筆者走到他們小組中，先摸了一下那個同學的頭，表揚他觀察能力很強，接著話鋒一轉，把矛頭指向其他同學，“你們想想看，他說的話，是不是都有道理呢！”有了筆者的這句話，其他同學開始有了點底氣，開始思考他話里的毛病，他自己也開始反思了，只見他一拍腦袋，對，是有點問題……沒等開口，筆者就說道：“你的腦子確實很活絡，來聽聽你們組其他同學的評價怎么樣？”他很聰明，馬上知道是讓他給別的同學留點機會。“我想比、分數、除法并不是完全一樣的，所以……所以不能說就是”，平時不善于發言的×××同學居然首先發言，雖然回答有點支支吾吾，但是卻一矢中的，筆者立刻投以贊許的目光，然后對其他同學說，你們覺得他講得有道理嗎，再想想它們之間到底有什么區別呢？在筆者的引導下，這組同學，又投入了激烈的討論中。筆者則轉身又跑向其他組“挑起戰火”去了。

在上面的課堂討論中，如果沒有筆者去“挑撥離間”，學生們會很滿足于現有的答案，思維不可能更進一步。但是由于有了筆者的參與，原來的“一言堂”，變成了“七嘴八舌”，筆者的“挑撥離間”點燃了學生思維的火花，于是對問題的結論，就不再是浮于表面而是有了更深層次的思考，這樣對于這些概念之間的關系也就更明晰了。

從以上的教學案例中，我們不難看出，在課堂討論的過程中，教師不能僅僅是課堂討論的組織者，更應該在課堂討論中做引導者和合作者。課堂討論時，教師不能靜心旁觀，而要行走于各小組之間，通過觀察與傾聽，了解學生討論的動態;也不能聽之任之，順其自然，而應在學生的討論遇到問題時，及時出手，給予提示。當學生的討論偏離方向時，教師可以悄悄引導，讓學生的討論沿著正確的方向前行;當學生的思維阻滯時，教師可以悄悄點撥，讓學生的討論趨于流暢;當學生的認識膚淺時，教師可以悄悄提點，將學生的思維引向深處;當學生的思路單一時，教師可以悄悄激勵，讓學生的思維火花四射。我們用恰當的提問，引導學生進一步思考;我們用巧妙的點撥，幫助學生撥開云霧;我們用親切的鼓勵，啟發學生共同探索，讓每一個學生在課堂討論的過程中都能有所收獲，有所感悟。這就是教師在課堂討論中的職責所在。