基于CBE理念的加拿大職業教育實驗教學探究

李軍勝

（渭南師范學院外國語學院，陜西渭南714099）

0 引 言

隨著世界貿易和經濟全球化的發展，各行各業的競爭日益激烈。這種競爭歸根結底是人才的競爭。然而，人才的競爭最核心的要素就是對于能力的要求。從20世紀六七十年代以來，北美州美國和加拿大率先推行能力本位教育（Competency Based Education，CBE），美國和加拿大是能力本位教育的發源地和代表，其中的能力指“獲得特定崗位的職業技能，而不是獲得某一技術的結果。”［1］加拿大的社區學院、職業院校都非常重視學生能力培養，根據不同的工作崗位設定一系列提高學生特定崗位的工作能力。隨著這一教學理念的不斷發展，加拿大將能力本位教育陸續運用到會計、金融、醫生、護士等不同的職業領域，開創了以能力本位教育為基礎，注重實驗教學，適合加拿大發展的職業教育模式。

1 CBE的內涵

能力本位教育（CBE）最早可以追溯到第二次世界大戰后，美國和加拿大是能力本位教育的倡導者和典型代表，后來逐漸推廣到世界各國，為各國培養專業技術人才起到了極大的作用。在戰后時期，經濟需要復蘇和發展，這就急需大量的專業技術人才，能力本位教育就應運而生。能力本位教育旨在以學生為中心，強化實驗教學，以目標為導向，重視學生能力培養和拓展（見圖1）。

圖1 能力本位教育內涵

能力本位教育的內涵，學者們眾說紛紜，但整體來說差異不大。著名學者理查德和羅德［2］指出：“能力本位教育主要是針對學習結果的研究，強調學生應當做什么而不是別人讓學生去學習什么知識。”申克［3］認為“能力本位教育是建立在教導的基礎上，注重學習結果，適應不斷變化的學生、教師和社區的需求。能力指的是學生如何把基本技能和其它專業技能運用到日常生活中。”兩位學者提出的能力本位教育的內涵概念都注重學習結果和學生能力的提高，也是能力本位教育的核心所在。然而，能力本位教育這一概念是來自美國休斯頓大學著名心理學家、教育學家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）教授的“掌握學習”理論。他的理論主要包含：①他認為學生應具備必要的認知結構，這是掌握學習理論的前提條件。學生原來具備的認知結構對學習結果和未來的學習起著關鍵的作用；②學生要有積極的情感特征，這是形成掌握學習理論的內在因素。學生能夠積極主動地學習，并且有極大的興趣和熱情，往往會比那些對學習沒有興趣和熱情，被動的學生有效率；③反饋與矯正，這是掌握學習理論的核心。對于教學過程的每一個步驟都要進行評價，進而做出反饋和調整。

在“掌握學習”理論的基礎上，能力本位教育在不同國家發展和推行過程中各有差異。加拿大沒有統管全國教育的教育部。在加拿大，教育不是由國家統一管理，教育是每個州或地區根據各自實際情況來制定相關的政策。加拿大職業教育的執行者是社區學院，主要目的就是培養學生的職業能力，簡而言之就是為學生培養今后從事某種崗位所需的能力。加拿大的職業教育始終堅持以能力本位教育為主，學校的課程設置、教學計劃、教學過程、教學考核等都以學生的職業能力為出發點，注重實驗教學，為學生今后的工作提供強有力的保障。

2 基于能力本位的實驗教學目標

加拿大能力本位教育重視實驗教學，始終以學生的職業綜合能力培養為出發點，以勝任崗位要求為目標。它強調的是能力的學習、培養和運用，是對“教育的一種功能性研究，重點關注技能和對技能是否掌握。”［4］這些能力是一種職業能力的綜合，不是通常所認為的實際操作能力或技巧，而指的是與特定職業相關的專業知識、工作態度、經驗和反饋。職業能力的培養始終堅持以學生為中心，把學生的需求和能力發展放在首位。學生通過學校開設的職業能力相關的核心課程，掌握特定職業的能力。職業學校在學校的課程、教材、教學過程和實習等方面都以培養學生的能力為主要目標。

加拿大基于能力本位的課程和傳統的課程設置是截然不同的，傳統的職業教育課程主要以知識獲取為主要目的，而基于CBE理念的職業教育課程強化實驗教學，注重學生職業能力的培養（見表1）。

表1 傳統與基于CBE理念的職業教育課程對比

加拿大職業教育課程的設置主要從實驗教學效果和不同崗位的需求出發，進而確定職業能力目標。最后由職業學校統一組織專業教學和管理人員依據職業能力目標，進一步設置課程、確定教學計劃和教學內容。課程標準（DACUM）是由“學校聘請和行業專家組成專家委員會來制定……根據職業需求確定從業應具備的能力，注重學生的動手能力和社會適應性。”［5］課程標準的最終確定是由各學校的專家委員會討論商議，最后歸納、分析而確定。學校管理部門組織相關教學人員對課程的教學模塊、教學學時、知識要點等進行歸類，使之趨于合理化。其關鍵不在于學生運用什么樣的學習方法，而是在于學生最終能夠獲得一套適合職業發展的知識和技能。大多數傳統的學習模式規定了每門課程的上課學時，教授方法等。然而，能力本位教育每門課程的上課學時是不斷變化的，不是固定的。學生自己根據實際情況掌握整個學習的節奏。因為每個學生的知識水平和學習能力不同，在講授學生比較熟悉的知識過程中，整個節奏比較快，學生可以專注于他們需要學習的東西。因此，學生不僅可以減少支出，同時也可以縮短畢業時間。

在課程的內容選擇上，加拿大職業學校從不同崗位要求的實際和學生需要出發，課程內容多樣化，實驗性和操作性強，設計靈活，旨在培養職業綜合能力過硬的技術人才。具體的課程內容以日常生活中的實際運用能力為主，教會學生獨立生活、協調溝通等能力。除書本知識外，加拿大特別重視學生通過實驗實習所積累的經驗，這也是他們必修的學習內容之一，“實踐性教學一般要占到總課時數的50%以上……真正做到做中學，學中做，邊做邊學，學做合一。”［6］讓學生在具體的工作中切身感受職業綜合能力的重要性，并通過實驗教學不斷提高自己的專業能力和職業素養。著眼于市場發展和需求，確保學生學以致用，理論聯系實際，技能素質過硬，所有的一切都是以崗位要求為基準，培養合格的、適應市場發展和要求的專業人才。

3 基于能力本位的實驗教學發展路徑

3.1 教學計劃凸顯職業能力特色

基于能力本位教育的職業教育注重培養學生的實踐能力和創新能力，要求教學計劃不僅能滿足學生學習的需求，而且要滿足學生的崗位和職業能力要求。隨著市場經濟和國際貿易的發展，教學計劃的制定也須以培養學生的職業能力為主，圍繞學生的基本技能和專業技能來制定。

As the precision of the observable of Ndis considerably higher than that of Naobservation precision,can be replaced by.The new narrow-lane ambiguity equation is as follows:

職業院校制定的教學計劃主要包含課程名稱、學時、代碼、描述、教學方法、基本技能、專業技能、考核方式等內容。教學計劃都是根據崗位要求制定，尤其在教學計劃中規定學生需要掌握的基本技能和專業技能。以醫學教學計劃為例，教學計劃的制定始終是以學生實際實踐能力的提高為目的。“能力本位教育能夠提高學生相關的專業技能；有利于更好地服務于人類的身體健康；也有利于有效課程的制定。”［7］從整體來看，職業院校的教學計劃重視實驗教學，既要讓學生掌握所規定的基本技能，更要使學生掌握扎實的專業技能，突出職業能力特色，培養能力過硬的應用型人才。

3.2 開展多樣化的實驗教學

加拿大職業學校實驗教學活動是以學生為中心，注重學生實際運用和操作能力培養。給學生創造接近真實的學習場景，如職業學校護理專業，教師讓“學生在真實的病房中，從使用仿真的1∶1的成人和幼兒橡膠模型，進行病房的一切操作，然后對真人進行護理，教學效果顯著。”［8］教師在課堂上講課不是傳統意義上的傳道授業，而重點在于不斷啟發和引導學生創新，致力于激發學生的創造性思維，提高實際操作能力，尊重每個學生的獨立性和特殊性，發揮學生豐富的想象力和創新意識。學生在課堂上可表達自己獨特的見解，獨立且善于創新，積極主動地參與課堂討論。

實驗教學活動中通常舉行辯論、演講、分組討論等活動，學生可以各抒己見。如在演講與口才課堂上，教師在針對學生語言表達能力訓練的時候，一方面鼓勵學生勇于表達自己的觀點，同時進行示范演講及回答學生隨機提出的問題。接下來，讓學生進行演講和回答提出的問題，最后教師對學生的表現進行點評。學生的具體表現及課堂活動已納入課程考核，同時也被寫入課程教學大綱。通過這些活動，學生之間，學生與教師之間的溝通增強了，這里的學生可以是同一班級、不同班級或不同年級和專業。通過這些課堂教學活動不僅鍛煉了學生自己思考問題、解決問題的能力，同時培養了學生不斷創新，勇于開拓的能力。

3.3 加強校企合作，強化實驗教學

加拿大職業學校教育的專業和課程設置都是依據市場需求制定，凸顯實驗教學的重要性。如薩斯喀徹溫大學在人才培養方面就十分重視和“企業的密切合作，愛德華商學院與著名的礦業集團Cameco公司進行合作，并設置了帶薪實習項目。”［9］學校和企業之間開展密切合作，構建校企實習實踐平臺，為學生在實踐中牢固掌握、實用的職業能力提供強有力的保障。“職業教育是一種貼近實踐、貼近職業、貼近崗位的教育，是學做合一的教育……校企共同開發人才培養方案，共建具有企業文化氛圍和真實職業環境的一體化教學場所、互派骨干人員參與對方的生產或教學活動。”［10］因此，校企之間的合作與實習實踐活動是以學生為中心，其首要任務在實習實踐中讓學生鍛煉、學習，將學校學習的理論知識應用到具體的工作實踐，達到活學活用，不但有助于學生不斷積累工作經驗，而且有利于學生發展自己的職業素養和能力。

人才的培養要以市場為導向，加強校企合作，重視實驗教學，有利于培養出市場需要的人才，企業參與職業學校課程和教學內容和知識體系設計，共同確定一個以能力為核心的學科多元化、技術一體化的動態課程結構和內容；校企雙方應該確立以基本素質能力和專業技術能力為核心的課程體系，讓學生在學校所學的內容與市場接軌，與崗位對接，并在今后的實習實踐中能更快地融入其中，做出更大的貢獻。

總之，加拿大的職業教育方式多種多樣，課程設置、教學計劃、課堂教學活動、考評機制圍繞學生職業能力的培養，注重實驗教學，加強校企合作，實現共贏，旨在把學生培養成具有高素質、職業能力強的專業應用型人才。

4 實驗教學考核機制

加拿大職業院校通過成立專門的專家委員會，建立公正公平、綜合全面的考評機制對學生的整體表現進行考核。專家委員會通過查閱學生在校的整體表現，主要包括學業成績、課堂表現和課后作業等，結合學生在企業實踐實習整體表現情況，最終給予一個評價。考評機制在考核過程中呈現出考核內容、考核方式和考核參與者多元化。

4.1 考核內容多元化

加拿大職業教育考核的內容包含基本技能、專業技能和綜合素質，內容呈現多元化趨勢，主要提倡在評價的過程中不僅要對學生成績進行考核，同時對學生的學習動機、情感因素、生活態度、信念等因素進行綜合考評；更重要的是根據不同課程的特點制定相關的考核內容和考評方式，既要考核學生的基本技能，又要考核學生的職業能力（見圖2）。

圖2 職業教育考核

以會計專業課程為例，考查知識領域主要有基本技能知識，考核能力包括金融會計、商務規劃、風險管理、管理報告與分析等實踐技能；商務技能主要考查策劃、市場環境、項目管理等方面的能力；工作技巧主要考查談判、決策、溝通、合作等方面的能力；領導才能主要考核團隊建設、培訓、管理等方面的能力。基本技能是學生獲得職業技能知識的前提條件和保障；職業技能包含智力、社交、組織等能力，是基本技能和職業態度、價值、道德等的結合和發展，最終學習結果是職業能力獲得。由此可見，某一門課程內容設置的專業知識對應著學生應該掌握的基本技能和專業技能。以最基本的課程內容為出發點，充分體現了能力本位教育的核心和關鍵。

4.2 考核方式多元化

加拿大職業教育以市場為導向，培養職業能力過硬的應用型人才是其最終目標。對學生的考核不再局限于課堂表現、討論、調研、案例分析、問卷調查、試卷成績等，更要結合課程內容和特點，以及行業要求和特征，進行綜合考核，重點衡量實驗教學的效果。這種考核方式是多元化，具有靈活性，可操作性強。

加拿大職業學校考核委員會由專家、技師、專業技術人員、管理人員、教師以及企業專業人員等共同組成，他們把目標和眼光著眼于市場，根據市場需求確定課程內容、課程體系，明確考核的目標和標準，打破傳統，根據不同課程和要求制定多元化的考核方式。如醫學護理課程一方面可以通過試卷和問答這種傳統的形式考核學生基本專業知識掌握情況；另一方面可以通過考核學生的實際操作技能如注射法、洗胃術、導尿術、胃腸減壓術等日常應急處理方法，具體以現場操作為主，同時加上口頭闡述，旨在考核學生是否能夠做到學以致用，真正掌握相關的應急處理技能。

4.3 考核參與者多元化

加拿大職業教育以考核學生的職業能力為主，兼顧學生的學業成績及其表現。在考核學生專業技能方面，建立企業本位考核制度，以企業為中心，以工作崗位要求為基準，與企業的用人考核標準接軌，學校和企業共同參與學生的考核全過程。學校依據學生校內整體表現對學生進行實踐技能及學業鑒定和考核；企業根據學生在實習實踐過程中的總體表現對學生進行專業技能即職業技能的考核。

總之，加拿大職業學校針對學生的考核標準是多元化。雖然一方面要依據學生的學業成績，但另一方面更重要的是學生在實驗實踐活動中的表現情況以及對專業知識或技能的應用能力。要求學生首先要掌握專業技能，但不是純理論式的學習，而要求他們能夠活學活用，要有創新精神，不斷提高他們的職業能力，真正在走上工作崗位后能夠駕馭所在的崗位甚至有更大的發展空間和機會。

5 對我國職業教育的啟示

加拿大職業教育注重學生職業能力的培養，強化實踐教學，以學生為中心，滿足學生的學習需求，加強校企合作，建立公正公平的多元化考評機制對學生的整體表現進行考核，旨在培養職業能力素養過硬的應用性人才。結合我國國情，對職業教育改革和發展有一定的啟示。

（1）推動產教融合，培養創新人才。在職業教育發展過程中，要加強教學管理，提高學生職業能力。尤其重視加強校企合作，推進產教融合，促進校企協同育人，凸顯企業對職業教育的指導作用，推動開展實踐性教學，將職業能力貫穿到整個職業教育發展的全過程。產教融合就是將專業教育與創新創業教育相結合，教學實踐中通過校企深度合作，將專業教育和創新創業教育相融合，培養創新性技能人才。

（2）課程設置與產業相融合，構建融合課程體系。構建專業建設指導委員會，成員由學校專家、管理人員、教師以及校外專家、企業高管和教師組成。學校和企業高管、技術人員共同定義職業能力，確保學生掌握特定崗位所要求的技能。此外，還要定期召開研討會，根據行業發展動態對課程設置進行研討，實行動態調整，做到與產業發展相融合。職業能力是企業崗位職責的一項基本要求，而課程是技能習得的載體。

在職業教育的課程設置方面，不能與企業和社會發展脫節，每個學生所使用的課程資料和其它學習資料都是為了保證學生能夠獲得崗位要求的技能和知識。除了課本知識外，學生還可以通過現場測試、在線研討、互動聯系、模仿和視頻等方式來不斷提高自己的職業技能。職業學校為學生提供大量的學習資源來滿足不同學生的需求。

（3）校企導師對接，打造雙元師資隊伍。職業教育的發展離不開一支專業素質過硬、實踐能力強的師資隊伍。職業教育發展過程中，構建師資團隊時要與企業對接，打破傳統的師資隊伍培養模式，打造“專業＋能力”的雙元師資隊伍，這是職業教育成功的關鍵。教師在教學過程中一方面要提高自己的專業知識，與時俱進，更新知識體系；另一方面，要重視實踐能力的提升，可以通過到企業掛職鍛煉提升專業能力和教學水平。加強與企業的合作，聘請企業一線骨干從業人員擔任職業學院學生的實踐導師，依據企業的生產標準引導學生開展專業實踐教學，從而進一步提升學生的專業技能。

依靠打造校企雙元師資隊伍，校企共同制定適合行業發展的人才培養方案，通過構建多元育人環境（教室、企業和網絡），實施校內外專業實踐教學，既重視理論知識的教學，更強化實踐技能的提高，更好地幫助學生提升實踐技能，培養企業需要的復合型人才。

6 結 語

基于能力本位教育的職業教育模式在培養企業導向、職業能力過硬的應用型人才方面更是發揮了不可估量的作用。加拿大基于能力本位教育的職業教育以學生為中心，強化實驗教學，這一理念不斷地被運用到各個領域，兼容并蓄，使之向著有益于企業和經濟發展的方向創造更多的成績。能力本位教育專注于考核學生的能力，也就是學習結果，這是一種創新，也是這個時代所迫切需要的東西。加拿大在實施能力本位教育過程中所積累的經驗也是值得其他國家學習和借鑒，結合本國國情，制定和變革適合自己國家的發展需要。