怎么剪，才省力

黃雅琴

小班正在開展“春天的旋律”主題活動，教師在美工區投放了一些剪紙材料，感興趣的幼兒可以剪各種造型裝飾環境。小嘉宇對此很感興趣，經常去剪一些“花花草草”，但他遇到了一些問題。

反握剪刀，有點累

大部分小班的幼兒已經知道如何使用剪刀了，也在各類活動中剪過單條直線，但小嘉宇每次都是反向（相對于常規掌心向內的握法）握剪刀。當教師問他“你拿剪刀的姿勢和別人一樣嗎”時，他總是一副懵懂的樣子說“一樣的”。

4月4日，小嘉宇和同伴來到美工區想剪一些“小花” （幼兒需要沿著黑線剪出“花瓣”，每條黑線長約4厘米，線與線之間間隔約3厘米）。他選了一張綠色的小花紙片，左手將它壓在桌面上，右手反握著剪刀，伸直了手指，將剪刀打開一個小口，然后對準黑色實線很費勁地剪了第一刀（見圖1）。他停下來松了松右手，用左手將紙片挪到離自己更近的地方，用同樣的方式繼續剪（見圖2）。好不容易將第一條直線剪了一多半，他用左手捏起紙片，連扯帶剪，剪完了第一條直線（見圖3）。隨后他放下剪刀，嘆了口氣說：“唉，好累??！”

這時，教師提醒他：“你看看別人是怎么握剪刀的，再看看自己是怎么握的。”小嘉宇看了看身邊的同伴，發現大家剪得都比他快，就趕緊開始剪第二條直線，并沒有關注到剪刀握姿的問題。他依然反握著剪刀，按照之前的方式繼續剪，剪得非常緩慢，每剪一刀就停一下，每條直線平均需要4刀才能剪完，剪出來的邊線有些毛糙，和輪廓線不太吻合。

接下來的一周，他來過美工區幾次，剪第一刀時的開口比原先大了一些，剪出來的直線邊線與輪廓線也更加吻合了。但他始終都是反握剪刀，速度較慢，總是剪幾刀就覺得很累。期間不管教師怎么提醒，他都沒有調整自己握剪刀的姿勢。

怎么才能輕松一點

教師發現多數幼兒的剪紙能力已經有所提升，原先的剪紙材料對部分幼兒而言過于簡單了，于是增加了一些難度更大的剪紙材料（直線長4厘米，線與線的間距縮短為2厘米，且線條更細）。

4月12日，小嘉宇來到美工區選擇了難度更大的剪紙材料，剪了幾刀就開始休息。教師問：“你是不是每次剪小花，都覺得很累？”他點了點頭，教師繼續說：“那你能不能想想辦法讓自己不那么累？還有沒有別的剪法？”小嘉宇用右手拿起剪刀，試著調整拇指和食指位置來剪，發現并沒有什么不同。于是他將剪刀從右手換到左手，同樣采用食指在上，拇指在下的方式握住剪刀?？伤趺炊济椴粶手本€，也很難將剪刀打開、合攏。嘗試了幾次后，他還是將剪刀換回右手，用原來的姿勢繼續剪。

接下來的一周中，教師多次提醒他嘗試不一樣的握剪刀方式，讓自己剪得輕松一些，他嘗試了調整手指位置、換手、換剪刀、移動紙片等多種方式，期間也開始關注同伴的握剪姿勢。4月17日的剪紙活動中，他在調整手部姿勢的過程中，發現讓手向下傾斜一些角度更加舒服，剪得速度也快了一些，他的臉上也開始露出了笑容。

換個方向，輕松多了

經過上周的觀察，教師發現第二次調整的剪紙材料對于幼兒來說難度有些大，所以替換成新的剪紙材料（直線長3厘米，線與線的間距改為3厘米，線條和第一輪材料一樣粗）。

基于昨天的成功經驗，小嘉宇又來到了美工區。他左手按住一朵小紅花，右手掌心朝下，用拇指和食指握住剪刀（見圖4）。教師說：“你今天看起來沒那么累了，還能讓自己更輕松一點嗎？”小嘉宇停下來看了看同伴，試著將右手繼續往下傾斜一些，最后索性將右手轉過來，掌心朝內，拇指在上，食指在下（見圖5）。這下剪起來就輕松多了，他抬起頭沖著教師笑了笑。

剪后面幾條直線時，他一直保持著這個姿勢，也沒有再停下休息。每一根線條基本2～3刀就能剪完，邊線與輪廓線的吻合度也更高了。

接下來的一周，他主動來美工區剪紙的次數更多了，再也沒有出現反握剪刀的情況。盡管他握剪刀時依然比較靠近手指根部，但食指和拇指有時會有彎曲動作，不再一直保持伸直的僵硬狀態。4月25日的剪紙活動中，他還將中指和食指一起伸進了剪刀洞，當食指、中指、拇指共同使力時，握剪刀的部位不再是手指根部，而是手指的中部，有了更自然的彎曲動作，剪的力度也增大了。

左右手配合，還可以更輕松

4月27日，小嘉宇在剪紙的時候發現大家都是將紙片拿在手中剪的。于是，他也試著將紙片拿起來剪（見圖6）。起初，他的左手基本保持不動，剪了一段時間后，他發現紙片總是動來動去，于是他的左右手開始嘗試配合，右手每剪一下，左手就調整一下紙片的位置。最后，他按順時針方向旋轉圓形紙片來剪，每條直線用1～2刀就能完全剪完，不僅速度快了，輪廓線也更加平滑了。

在5月7日的“制作小梳子”活動中（每把梳子上的直線長4厘米，線與線的間距為1.5厘米），小嘉宇左右手的配合度更高了。一旦在剪紙時出現紙片晃動的情況，他能及時調整左手的位置增加紙片的穩定性，而且右手每剪完一條直線，左手就往下退一點。很快，一把整齊光滑的小梳子就剪好了（見圖7）。

剖析與解讀

基于以上觀察，我們可以發現，小嘉宇“剪直線”動作的發展，大致經歷了“無問題意識——有問題意識”兩大階段，當他形成“如何剪才更省力”的問題后，又經歷了“有意識地嘗試多種方法讓剪紙更省力，但成效不大→調整握剪刀的朝向，便于手腕和手臂發力→通過彎曲手指、三指配合等方法，便于手指發力→左右手配合，便于靈活剪紙”四個具體發展階段（見圖8）。

在階段一，小嘉宇并未真正意識到自己握剪刀的方式存在問題。盡管在成人眼中，他存在“反握剪刀”這一錯誤握姿，但對于小嘉宇來說，他已經用剪刀解決了剪紙的問題，除了感到自己剪得很累，并不覺得自己的握剪刀的方式存在問題。當教師反復提醒他注意檢查自己握剪刀的姿勢時，小嘉宇沒有像教師期待的那樣發現自己的問題并調整，因為此時教師和小嘉宇所聚焦的問題并不一致。

在階段二，當教師從小嘉宇的立場，將問題聚焦于“怎樣剪才不那么累”后，小嘉宇才真正開始意識到這一問題。他開始想辦法讓自己不那么累。但由于小班幼兒興趣持久性等方面的原因，小嘉宇對這一問題的意識并不穩定，教師只得反復地提醒，才能讓他持續關注并嘗試解決。

在階段三，小嘉宇花費了很長時間，通過調整手指位置、換手、換剪刀、移動紙片、觀察同伴等多種方式解決前面所述的讓自己不那么累的問題。雖然一開始未見成效，但在后期反復調整手部姿勢的過程中，他發現只要讓手向下傾斜一些角度，就沒那么費勁兒了。這一小小的轉變對他而言意義重大。這不僅讓他找到了解決這一問題的方向，更讓他建立了自信心，獲得了通過自己努力成功解決問題的成就感和愉悅感，為其后續發展奠定了重要基礎。不久，他再一次調整了手握剪刀的朝向（掌心朝內），這樣的姿勢更有利于手腕、手臂的發力，能讓剪紙變得更加輕松。此后，他完全不需要教師的提醒，始終采用這樣的握姿去剪紙。這一階段，他通過調整右手握剪刀的朝向便于腕部發力，初步解決了“剪紙太累”的問題。

在階段四，小嘉宇先發現通過增加中指共同發力、彎曲手指等方式，可以增加手指力量，讓自己剪得更輕松。至此，他所有的解決方式，基本都聚焦在負責握剪刀的右手，尚未關注左手。

在階段五，他通過觀察同伴，發現別人都是拿著紙片來剪紙，而不是將紙片壓在桌面上。這并不是他第一次觀察同伴，可為什么只有在這個階段他才意識到這個問題呢？其實，“能看到什么”與幼兒的經驗和發展水平密切相關。只有當小嘉宇解決了右手上的問題，他才能看到左手的差異。同伴觀察是一個重要的引導策略，但若希望幼兒通過1～2次的觀察就能完全掌握正確的剪紙動作，是不可能的。

教師反思

1.基于兒童視角建立問題意識

提問是一線教師最常使用的引導策略，但不少提問都是無效的，造成無效的原因是多種多樣的。其中較為典型的原因是教師并未真正站在兒童的立場思考問題。幼兒要么無視這個問題，要么聽出這一問題的弦外之音，按照成人的要求進行調整，暫時實現成人眼中“成功”。但這種缺乏內部建構過程的“成功”是短暫性和機械性的，無法對幼兒的發展產生實質意義。

故事中教師一開始拋出的是基于成人眼中的問題，并不是幼兒眼中的問題。對于小嘉宇而言，他用這個握姿成功地完成了剪紙，他并不覺得自己的握姿存在問題。當教師站在小嘉宇的立場，發現他的問題是“這樣剪太累，怎樣握剪刀才能不那么累”時，幼兒才真正建立問題意識并嘗試解決。

2.選擇有效的干預時機，有賴于教師的充分觀察

每每研討，總有教師向專家或其他有經驗的高水平教師提出困惑：“我應不應該干預？什么時候干預才合適？”不少教師總是期望能從專家處獲取一個標準答案。其實，這一問題并沒有標準答案，專家可以為教師提供思考問題的角度，但不能替代教師做出決定。教師要根據教育現場的實際狀況不斷嘗試做出“是否/如何干預”的決策并在事后進行反思，這也是教師專業能力不斷發展的必經之路。

3.材料調整是重要的干預策略，但不是唯一的策略

隨著各種教育理念的普及，不少教師越來越重視材料的投放與調整，甚至出現一些極端化的操作。例如，只要幼兒的發展不如預期，第一反應就是材料投放有問題。事實上，材料調整只是干預的重要策略之一，但不是唯一的策略。任何有效的策略都應基于幼兒的需求，而非教條化的原則。在本案例中，教師一開始不斷調整剪紙的材料，如線條的長短、粗細、線條之間的間隔距離等，對于幼兒卻并沒有太大的作用。對他來說，材料并不是最根本的原因，教師需要耐心等待幼兒的自我發現。