學生評教視角下高校青年教師教學能力的調查與思考

謝彥紅

摘? ? 要：高校青年教師的教學能力是確保教學質量的重要因素。文章通過對地方高校調查發現：青年教師教學能力在理解、整合、研究、創新和實施五個維度上具有一定方向的路徑關系;教學創新能力和教學實施能力尚待提升;不同教齡的青年教師的教學能力水平呈“W”發展趨勢;文、史、哲、藝四門學科教師的教學能力較其他學科水平偏高;講課比賽獲獎教師的教學能力與其他教師差異不明顯，而承擔教學項目的教師教學能力表現出較高水平。

關鍵詞：學生評教;高校青年教師;教學能力;教學發展

中國分類號：G645? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）09-0073-03

青年教師已成為高校教師隊伍的中堅力量，他們的整體素質直接關乎高校的生存與發展。為此，教育部出臺了一系列文件，明確要求高校提高青年教師教學能力。對教師教學能力進行評價，學生評教往往作為一種可行的手段被廣泛地運用。學生評教是學生對課堂教學質量的價值判斷，可以反映任課教師的教學能力。通過學生評教，教師可以及時了解教學的長處和短板。學生評教分數是教師個人教學能力和各種外部因素共同作用的結果，與教學實際情況有些偏差。本研究擬從學生評教視角出發，編制問卷，對高校青年教師教學能力進行調查，并在調查基礎上提出相應建議。

一、研究設計

（一）調查過程

“青年教師教學能力發展調查問卷”分為教師基本情況和教學能力兩部分。問卷共計10個大題目，其中基本情況3個題目，教學能力7個題目，問題采用李克特五級量表式編制，共有35個小題。本問卷是在熊華軍教授設計的高校青年教師教學能力調查問卷基礎上修改而成，青年教師教學能力具體從教學整合能力、教學實施能力、教學研究能力、教學創新能力和教學理解能力五個方面進行考察 [1]。刪除或調整了原問卷中部分題目后，首先進行了效度檢驗，通過對35個題目進行探索性因子分析，顯示KMO檢驗值為0.980，累積解釋方差69.209%，Bartlett球形檢驗效果的顯著性特征值為0.000（P<0.001），說明題目設計的區分度較好。然后進行信度分析，顯示問卷的Cronbachs Alpha為0.984，說明修訂后的問卷具有較高的信效度，可以作為調查工具。

本研究選擇了一所應用型大學，考慮到高年級學生對教師教學能力評價的可信度，采用分層隨機抽樣方法，隨機抽取三年級和四年級的學生實施調查。發放問卷400份，收回有效問卷396份，調查數據主要采用SPSS21.0和AMOS24.0進行統計處理。

（二）調查研究問題

為了弄清調研高校青年教師教學能力的整體現狀和具體能力差異及其影響因素，研究擬從三個基本研究問題入手：（1）學生眼中的青年教師教學能力處于怎樣的水平狀況？（2）青年教師教學能力處于怎樣的發展程度？（3）青年教師在教齡、學科、教學競賽、負責課程建設、教學研究項目等特征下的教學能力水平是否存在不同？在此基礎上，擬通過構建5個具體教學能力維度之間的路徑模型，驗證高校青年教師教學能力發展過程是否存在一定的階段性發展路徑。于是又提出：青年教師教學能力五個維度之間能否構建路徑假設關系模型？

二、研究結果

（一）青年教師教學能力整體水平的認識

對396份調查問卷進行描述性統計，整體均值為3.98;為了更清晰地呈現樣本教師教學能力的分布趨勢，對樣本進行了教學效果的頻數分析。結果表明：半數以上的教師教學效果得到學生的認可，仍有27.2%的學生對教學效果很不滿意;教學效果處于較好和很好程度的教師占總體的72.7%，這些教師具備較高的教學能力。

（二）青年教師教學能力的五個維度水平分析

通過描述性統計分析，發現：（1）教學整合能力處于中等偏下程度，均值為4.075。（2）教學實施能力處于較高程度，均值為4.141。（3）教學研究能力處于較低程度，均值為4.062。（4）教學創新能力處于中等偏上程度，均值為4.115。（5）教學理解能力處于中等程度，均值為4.096。由此推斷，青年教師教學能力五個維度發展水平由高到低是實施能力、創新能力、理解能力、整合能力、研究能力。這一結果與熊華軍調查西北民族地區綜合性大學學生對青年教師教學能力的滿意度的結論略有不同 [1]。熊華軍的調查結果顯示學生對理解能力最不滿意。造成兩種結果不同的原因可能與高校層次、學生學習需求以及教師對“學生學習”的理解不同。教學實施能力是最容易觀測的指標，學生認為教學效果與自己期許一致時，自然打分偏高。此外，教學能力還與教學責任密切相關，教學研究能力低恰恰反映出調研高校青年教師輕視教學內容、方法與流程任一方面的改變。

（三）青年教師在學科、課程建設等特征下的能力差異分析

1.不同學科教師教學能力存在差異。三大類學科的方差分析結果顯示P=0.000<0.001，說明不同學科教師教學能力存在顯著性差異，其中文、史、哲、藝的均值為3.97，經、法、教、管的均值為3.78，理、工、農的均值為2.83。這一結論與張靜華的研究結果略有不同，她研究發現人文學科與理學的教師有效講授行為評價得分明顯高于工、農、藝學科及社會科學，這種結果可能與調研高校重視某類學科發展有關。

2.承擔教學項目的教師教學能力水平偏高。按照有無校級或校級以上教學項目進行方差齊性檢驗，顯著性效率（sig=0.03）<0.05，說明方差不具有齊性，通過非參數檢驗，方差分析結果顯示P=0.027<0.05，說明有無教學項目對教師的教學能力有顯著性差異。這與孫麗芝的研究結果一致，即教學項目對教師教學發展有推動作用。

3.不同教齡教師的教學能力水平呈現“W”趨勢。就均值而言，教齡為0～3年的教師得分最低（3.29），教齡為14年以上的教師得分（4.13）普遍高于其他教齡組，不同教齡組教師的教學能力水平大致呈現出“弱—強—弱—強”的變化趨勢。方差分析結果顯示P=0.000<0.001，表明不同教齡教師的教學能力存在顯著性差異。教齡為0～3年的教師與教齡為14年以上的教師在教學能力（P=0.022<0.05）上存在顯著性差異，與教齡為4～8年、9～13年的教師在教學能力上不存在顯著性差異。劉小強發現大學教師任教4～8年后進入教學發展的轉折期，如果他們主動反思教學，教學能力將會出現大幅度增長。

4.不同職稱、教學競賽獲獎、負責課程建設的教師教學能力水平沒有差異。對不同職稱教師方差分析結果顯示P=0.128>0.05，說明不存在顯著性差異。這一結論與已有研究不同，可能與調查對象處在相近發展水平有關。將有無校級或校級以上課程建設項目作為分組變量，對有無課程建設進行T檢驗，結果顯示P=0.49>0.05，說明不存在顯著性差異。課程建設項目與教師教學研究能力密切相關，教師不重視教學研究，即便是承擔項目，教學能力也不一定能得到提高。對教學競賽有無獲獎的方差分析結果顯示P=0.058>0.05，說明參加比賽并獲獎與其教學能力發展無直接關系。這一結果與于安龍、章菊等學者的研究結果不同，他們發現教學競賽是教學能力培養的可行途徑。因此，如何發揮教學競賽的功能成為我們思考的問題。

（四）教師教學能力五個維度之間的路徑結構分析

青年教師教學能力各個維度之間是否存在正向發展路徑，通過建構路徑因素關系預測模型并證明其有效性。根據提出的10個假設關系，使用AMOS24.0軟件考察預測模型的數據與結構擬合度，結果顯示x2/df=2.271<3.0，RESMA=0.057<0.08，適配度指數GFI為0.846，調整后適配度指數AGFI為0.821、標準適配指數NFI為0.917、非規范適配指數TLI為0.947、和比較適配指數CFI為0.952，模型擬合指數良好，由此可以建構出青年教師教學能力五個維度之間因素路徑關系的結構方程模型（如圖1）。

進一步驗證分析結構方程模型中教學能力五個維度的七種假設關系，結果發現：（1）H1：教學理解能力對教學實施能力的路徑系數為0.501（>0.1），P值為0.001（<0.05）。（2）H2：教學理解能力對教學研究能力的路徑系數為0.783（>0.1），P值為0.001（<0.05）。（3）H3：教學理解能力對教學創新能力的路徑系數為0.674（>0.1），P值為0.001（<0.05）。（4）H4：教學理解能力對教學整合能力的路徑系數為0.871（>0.1），P值為0.001（<0.05）。（5）H5：教學實施能力對教學整合能力路徑系數為0.747（>0.1），P值為0.001（<0.05）。（6）H6：教學整合能力對教學研究能力的路徑系數為0.235（>0.1），P值為0.001（<0.05）。（7）H7：教學研究能力對教學創新能力的路徑系數為0.319（>0.1），P值為0.001（<0.05）。以上假設關系全部成立，從而確定了它們之間的正向促進關系路徑，即教學理解能力—教學整合能力—教學研究能力—教學創新能力—教學實施能力。

三、研究結論與討論

（一）青年教師教學能力的總體特點

調查結果顯示，青年教師教學能力在總體上處于良好水平。青年教師中教學能力處于一般水平的占38.2%，處于較高水平的占48.5%，達到非常高水平的占10.4%，達到優秀水平的占2.9%。從青年教師最需要發展的教學能力排序來看，依次是教學創新能力（31.6%）、教學實施能力（24.1%）、教學整合能力（18.4%）、教學研究能力（16.8%）、教學理解能力（9.1%）。教學創新能力是教師根據人才培養要求對教學內容、教學方法、教學設計乃至教學評價的創新。教學創新能力偏低，反映了青年教師的教學思想、教學方式手段還比較落后，進而影響到學生創新精神和實踐能力的培養。為此，青年教師應樹立責任意識，更新教育觀念，掌握教育技術，提升教學研究能力。應用型人才培養要求教師除了具備一定理論教學水平外，更要具備較強的專業實踐技能。因而，青年教師必須要轉變教學行為。根據建構主義理論分析可知，實施能力是教師通過組織教學活動促進學習者建構知識的能力，實施能力薄弱，表明青年教師輕視教學過程，堅持采用自己接受的“傳授范式”，把學生置于教學活動之外[2]。久而久之，課堂就成為師生消磨時間的場所，學生感受不到自身綜合素質提升，自然歸結到教學活動的開展。教育部關于一流本科課程建設的實施意見中指出，推進課程改革創新，課程內容提高高階性，教學內容突出創新性，課程設計增加挑戰度，落實這些任務都是以教學能力提升為前提實現的。

調研高校青年教師教學能力與國家提出的“一流

本科教學”目標仍有較大的差距。另一項調查結果顯示，54.2%的青年教師表示學校支持教學機制作用一般，這與教師教學發展中心缺乏學術性不無聯系。學校應針對不同專業教師教學能力的實際情況，制訂個性化提升計劃。有15%的青年教師對教學有較高的認同感，會主動提高教學能力。需要警惕的是，45.6%的青年教師對教學發展持有消極態度。高校“輕教學重科研”的種種舉措嚴重影響到教學在教師心目中的地位，他們不愿意在教學上花費時間。教師的主觀意識決定其教學行為，因而學校要擺正教學的中心地位，督促教師主動進行專業學習和專業訓練。

（二）青年教師教學能力在某些人口學變量上存在差異

青年教師教學能力存在人口統計學差異：（1）教齡差異：教齡大于14年的教師教學能力評價得分最高;其次是教齡為4～8年的教師;教齡小于3年的教師教學能力評價得分最低。教師教學能力在教齡軸上呈“W”發展趨勢，即“新教師”和“老講師”在教師總體中處于教學能力的底部。這種結果與教學能力形成的途徑有關。教師教學能力主要在入職后形成與發展，其提高的基本途徑是教學實踐[3]。教齡短的青年教師從事教學實踐的機會相對較少，即便是承擔繁重的教學任務，受情緒因素影響，教學實踐不僅不會帶來美好體驗，反而會抑制對教學的理解。“老講師”盡管有著豐富的教學經歷，但他們職稱晉升受阻，職業倦怠感增加，教學上習慣于“吃老本”，教學能力甚至出現下降現象。（2）學科差異：文、史、哲、藝學科的教學能力較其他學科水平偏高。學科取向型教學能力是教師基于自身專業成長經驗形成的“專業能力”，教學過程中注重對學生專業意識的啟蒙和專業思維的訓練，體現出“在專業上保持活力”[4]。調研高校的前身是師范學校，以文科見長，得出這樣的結論實屬正常。不過，工學、理學、藝術學的信息化教學能力水平比法學、語言學高出一截[5]。（3）教學研究項目承擔差異：承擔教學研究項目的教師教學能力水平偏高。教師投身教育教學研究是發展教學能力的關鍵 [3]。從事教學項目研究的目的在于解決教學中的問題與困惑，尤其是和經驗豐富的老教師合作，共同探討教學問題，提高自己的教學研究能力，進而實現高質量的教學發展。

（三）學生評教結果對青年教師教學能力發展的解讀

學生評教是一種綜合評價，受教師因素和非教師因素影響，其中24%～31%的學生評教差異是非教師因素造成的[6]。非教師因素主要有班級規模、課程類型、教室、教學任務安排、課程性質、學生年級等，這些因素對評教成績產生顯著影響[7]。照此理解，對學生評教的結果應科學地對待。盡管不排除學生情感因素影響，打低分，或印象分，不真實的評教偏差使教學能力監測無法收到預期效果。然而，學生評教是對教師教學能力的直接評價，排除誤差的影響，評價結果仍具有可信性，青年教師須正確對待并不斷提高教學能力。

青年教師教學能力的發展具有階段性，是一個系統的發展過程，受到教學過程的實踐性決定，體現了一種以學術積累為導向的教學實踐性智慧的發展變化。學生評教結果反映的是處在不同發展階段的青年教師教學能力發展狀況，管理者不應濫用學生評教結果而給教師“扣帽子”，應當邀請教學經驗豐富的老教師有針對性地幫助處在不同發展階段的教師提高教學能力。研究還發現，教師的教學研究能力是可以被學生感知到的，尤其是行動研究產生的教學研究成果運用在教學過程中并發揮了作用。在“完善教學內容，給學生留出思考空間”“師生共同探討問題”“教學和課程建設融合”“聽取學生意見改進教學”等題項上都得到了大部分學生的認可。學生對教學研究能力的評價，一方面，反映了教師對教學過程的重視，具備一定的研究能力;另一方面，也說明教師要繼續提高對自身教學實踐的學術性反思水平，并為有效教學努力。

參考文獻：

[1]熊華軍.高校青年教師教學能力發展研究[M].北京：科學出版社，2016：74，173.

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[3]姚利民，賀光明，段文彧，等.自主發展與學校促進：高校青年教師教學發展策略探尋[J].大學教育科學，2018（2）.

[4]劉剛，蔡辰梅，劉娜.大學教師教學學術能力的類型化特征及其比較分析[J].江蘇高教，2020（4）.

[5]韓錫斌，葛文雙.中國高校教師信息化教學能力調查研究[J].中國高教研究，2018（7）.

[6]董桂才.學生評教的非教師因素[J].高教探索，2014（2）.

[7]邱楷，葉道艷.高校學生評教的影響因素研究[J].教育科學，2016（2）.