基于OBE理念的中職課程任務型教學提升模式研究

顧巧論 季冬子

摘要：中職課程任務型教學具有自身的特點。但通過問卷調查發現，任務型教學模式在中職課程教學過程中也存在有待改進之處。基于OBE理念，文章對中職課程任務型教學提升模式進行研究，提出OBE理念與任務型教學相結合的新型教學模式，并給出應用案例。

關鍵詞：OBE;任務型教學，中職課程;提升模式

任務型教學法得到教育界的廣泛關注和認可，逐漸從基礎教育拓展到高等教育和職業教育等多個領域。在對任務的界定上，賈志高基于外語課堂將任務定義為涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的一組相互關聯的、具有目標指向的課堂交際或互動活動[1]。在教學構成上，簡·威利斯（Jane Willis）提出了任務型課堂教學的三步驟，突出教學中的實踐對于調動學生學習興趣的重要作用[2]。在任務分類、分級方面，紐南（Nunan）從學習者、輸入的語言和活動等角度來確定任務的難度[3]。在設計原則上，陸洋提出要堅持實用性、趣味性、真實性、學習者主體性、可操作、完整連貫、原生態七項原則來確定背景資料的內容、任務的選擇和過程的控制[4]。在任務評價上，陳惠珍提出要注重任務型教學的漸進性和全員參與性，重視過程和結果兩方面的評價[5]。在與其他教學方法的結合上，賀學勤將任務型教學嫁接至翻轉課堂，構建自上而下式翻轉任務型教學模式，并在大學英語閱讀教學實踐中對該模式的效果加以驗證，得出較好的結果反饋[6]。但問卷調查發現，任務型教學難以長時間激發和保持學生的學習興趣;在任務設計依據上無法說明某些活動與學習者的現實需求是一致的;在任務構成上沒有明確具體的要素;在評估上依舊以優、良、中、劣作為評價結果，無法滿足學生的心理需要;在與其他教學法的結合上還不夠緊密。本文結合OBE理念，在現有基礎上對教學內容進行“反向設計”，以學習成果驅動教育教學活動的展開，以彌補現存的問題，為一線教師實施任務型教學提供參考。

一、中職課程任務型教學現有模式

（一）任務型教學現有模式的問卷調查

以“商務禮儀”課程為例。采用線上問卷調查的形式，對天津職業技術師范大學附屬技校、天津儀表無線電工業學校、山東煙臺理工學校的219名學生發放問卷，收回有效問卷215份，有效率為98.2%。結合SPSS.23的數據分析得出Crobach's α值為0.704（如表1所示），結果介于0.7～0.8，說明問卷信度較好，可靠性較強。

（二）現有模式存在的問題

1.難以長久維持學生的學習興趣

由于“商務禮儀”課程本身具有一定的趣味性和實用性，學生普遍對這門課有較強的學習動力。然而，受教師教學方式和組織方式的影響，學習興趣難以得到長時間的保持。調查顯示，許多教師對任務型教學的理解和實施上存在一定的偏差，錯誤地將任務完成作為教學的最終目的，忽視了其中所指向的知識和能力的掌握，造成學生出現“為了完成而完成”的現象。又因學生不能全面掌握教學資源信息和社會需求信息，在完成任務的過程中難以準確地選用合適、可得的資源，并且對任務價值缺乏正確的認識，忽視了任務內容與未來工作之間的具體聯系，使得學習興趣得不到長久的動力驅使，最終影響了任務的有效實施。

2.教學設計與組織有待進一步完善

在實施過程中，任務型教學也暴露出一些問題，如不合理的小組人數分配極易影響最終學習效果。據學生反饋，當組內人數超過任務需求的數目時，往往只有能力強的學生參與了任務完成的全過程，那些能力較弱或沒有得到明確任務分工的學生只能扮演“幫手”角色，即便最終取得了較好的學習成果，該部分學生也會因參與感較弱逐漸喪失學習的積極性。而當組內人數不足時，超出個人承載能力的任務也會大幅度降低學生完成任務的自信心，使其出現消極應付的態度。

再如，教師對任務的設計和發布存在不合理的現象。在調查中，學生普遍遇到的困難是不熟悉任務的完成流程。一方面是由于部分教師對學生的實際學習情況了解不夠，造成學生拿到任務之后不知從何下手、如何開展;另一方面，授課教師作為教學活動的主要引導者，大多以直接呈現任務要求的形式開展教學，并沒有對任務的意義和目的進行明確的解釋，使學生對于“我要取得什么樣的學習成果”和“我為什么要取得這些學習成果”缺乏足夠的認識，影響任務的有效完成。

3.任務設置缺乏“梯度化”

在任務的標準、數量和難度級別的設置上缺乏“梯度化”。受個體差異性的影響，學生完成任務的效果并非都很理想。調查顯示，在實踐中不是所有學生都能在規定的時間內完成計劃的任務量，其中主要原因包括任務完成標準不夠明確、任務間難度跨度大、知識點與任務內容無法一一對應等。

4.缺乏與其他教學法的融合

在課程導入階段，常常設置形式單一的固定的引入模式，如小組討論、知識回顧等，并以學生自行總結探討收尾，造成導入環節與接下來的課堂任務內容脫離，各環節間缺乏銜接性。同時，部分教師欠缺對新教育理念的思考和研究，機械地、重復地呈現教學內容往往不能有效激發學生的探索欲，最終使學生失去參與學習的興趣。

二、任務型教學提升模式

（一）提升方法

OBE（Outcomes-based Education）強調學生的學習成果應當作為驅動教育工作展開的主要依據，教育目標應圍繞利益相關者所需的關鍵能力和行為進行設計，并確保學生能夠清晰明確地知曉和力所能及地達到這些預期目標。OBE所強調的“清晰地聚焦和組織教育系統，使之圍繞并確保學生在未來生活中獲得實質性成功的經驗[7]”是傳統教育所無法比擬的。

ARCS動機模型是包含注意、關聯、信心和滿意四個層次的教學設計模型，它包括一系列提高教學動機吸引力的策略，能夠充分調動學生在課堂中的學習動機;同時，該模型整合了一個系統的設計過程，稱為動機設計，因此可與多種教學方法融合使用[8]。

在任務型教學中融入OBE理念并輔以ARCS動機模型進行教學設計，將在很大程度上解決任務型教學現有模式存在的問題，具體作用如下。

第一，顯著提升興趣持久度。結合OBE中“反向設計”理念預先確定這門課的最終學習成果，使學生對任務的價值有了正確的認識，明白完成任務并非最終目的，主動自發地為掌握任務所指向的知識和能力而努力。第二，使任務與所要掌握的技能擁有明確的映射關系，即每項任務的完成都對學生需要掌握的知識和能力有確定的貢獻，促使學生將他們的學習目標清楚聚焦在這些學習成果而非預設的教學進程上，學生一開始就對自己有明確的預期表現，可以按照自身的學習風格、經驗、進度逐步達成目標。第三，在時間和資源上擴大每個學生達成學習成果的機會。OBE理念指導下的任務型教學能夠適時修改、調整和彈性回應學生的學習要求。通過明確教學資源信息，提升學生的資源使用效率，并對任務完成流程和組內人數分配提出建議，不僅能提升學生完成任務的自信心，還可以為其解決問題提供多樣化的策略參考，進一步提高學習成果的質量和水平。第四，最大程度地滿足學生的心理需求。在教學中引入ARCS動機模型來調動學生的學習積極性，鼓勵不同學生依據自身實際能力制定具有挑戰性的執行標準，促進其深度學習并向更高標準努力，在完成目標的同時獲得極大的滿足感和成就感。

（二）基于OBE的任務型教學提升模式

1.反向設計教學目標

設計基于OBE的任務型教學，首先需要關注的就是最終學習成果的確定，其意義在于可以此為起點反向設計課程、展開教學，也可以此為終點，衡量學生在能力和知識上的掌握程度。因此，首先需要考慮教育利益相關者的需求，包括社會、行業、學生三方，其中社會代表經濟發展的需要，行業代表職業發展趨勢需要，學生代表在讀學生的學習偏好和畢業生的新需要。一般來說，此環節可以通過搜索相關招聘網站的數據，調查在不同類型的企業中與該專業有關的工作崗位對人才的招聘要求，掌握社會和行業方面的需求;通過對已畢業的學生進行訪談和對在讀學生進行問卷調查，獲取學生方面的需求;最后從關鍵能力、核心知識、綜合素質三個維度確定該課程的具體畢業要求。再將畢業要求轉化為可直接或間接測評的最終學習成果，如“策劃一場商務剪彩儀式”。經過上面的“反向設計”，學生在接觸任務時就能夠理解完成任務的意義和價值，對于“我要取得什么樣的學習成果”和“我為什么要取得這樣的學習成果”有了清晰的認識，從而有效地調動學生的學習動機，如圖1所示。

2.清楚聚焦于學習成果的達成

經過上一環節的準備，學生已經對任務的價值和需要取得的成果有了較為清晰的認識。那么，接下來所有的課程與教學設計都要聚焦在學習成果的達成上，每項能力、知識和素質都應當擁有明確的成果支撐。此時，就需要對最終學習成果進行進一步細化，堅持清晰明確可衡量的原則，從能力、知識、素質維度細化出多個階段性成果，使之與畢業要求之間形成清晰的映射關系，具體如圖1所示。其中，一項任務可對應一個或多個階段性學習成果，使學生在完成每項任務后就能具備其需要掌握的知識和能力。為讓不同能力水平的學生都能達到教育要求的程度，可以對階段性成果進行難度上的分級。這里將難度等級通過L1、L2、L3表達，分別為了解知曉（L1）、會做（L2）、會做且能根據實際情況進行判斷和隨機變更（L3）。從而劃分出數個可衡量、可實現的多元化、梯次化的學習成果，有利于不同能力水平的學生按照自己的進度以不同的途徑和方式達成相同的最終學習成果。

3.擴大達成學習成果的機會

經過前期的準備，學生不僅擁有了完成任務的動力，還對自身要以什么樣的學習節奏及取得哪些具體成果有了清晰的認識和明確的計劃，為完成任務提供了堅實的基礎。在任務執行階段，學校與教師應以彈性的方式配合學生在資源和時間上的需求。教師可以通過發放任務清單呈現教學資源信息，幫助學生更高效地利用現有學習資源，擴大達成學習成果的機會。為此，任務清單的內容應包括任務成果、來源章節、任務內容、階段性成果、任務完成流程建議、可供選用的學習資源、可搭配的教學方法等。其中，任務成果即最終學習成果;任務內容即結合現實生活場景對最終學習成果的進一步闡述，包括任務背景、任務要求等;階段性成果即對畢業要求在知識、能力或素質層面的成果支撐;完成流程建議可包括步驟指導，組內人數和角色劃分建議等;最后，根據學校的實際情況向學生明確告知已有資源的類型、場地、使用時間和方式等，便于學生結合已有資源的使用情況對學習計劃進行合理規劃和調整。

4.優化教學過程

為提升任務的完成質量和效率，這里運用 ARCS 動機模型來優化教學實施過程。第一步，在課堂導入環節，為了引導學生盡快進入課堂，可運用注意動機模型（A）設計輔助任務吸引學生的學習興趣，如課前播放與任務主題有關的視頻。第二步，使用關聯動機模型（R）向學生發放任務清單。教師向學生解釋任務清單中的具體要求，借助案例說明任務的價值，將其中的任務與學生的日常生活和已有知識結構建立聯系，調動學生完成任務的積極性。第三步，運用信心動機模型（C）設計梯度化的任務，讓學生根據任務難度自行計劃如何完成，以期增強學生達成目標的自信心。第四步，運用滿意動機模型（S）在講授完新內容后創設情景，讓學生在模擬的情境中使用新學的知識和技能完成任務，使其在取得學習成果的同時獲得滿足感和成就感。第五步，對教學成果進行評價，秉持OBE所強調的所有的學習者都是成功者的理念，對學生最終取得的成果進行達成性評價，即評價強調對學生的自我比較而非參照比較，常以通過/不通過、達成/未達成的形式表達，不以傳統的優、良、中、下作為評價結果，從而有效滿足學生的心理需求，為教師和學生的持續改進提供參考。

三、應用實例

從教育利益相關者的需求出發，結合目前中職“商務禮儀”課程教學中存在的問題，以“商務禮儀”中的“商務儀式禮儀”一節為例，基于OBE理念對該節的教學內容和教學活動進行提升設計，具體內容如下。

（一）教學設計

本節課的設計針對中職電子商務專業1910班的學生進行，授課時間為4課時，共120分鐘。根據教學內容，從教育利益相關者的需求出發進行“反向設計”，確定學生的畢業要求，并據此列出清晰明確可衡量的最終學習成果，見表2。

在明確了最終學習成果后，還需對學生所要實現的成果進一步闡釋，劃分出更為詳細的階段性成果以便與任務內容相對應。這里從核心知識、關鍵能力、綜合素質維度入手進行細化，詳見表3、表4和表5。

（二）教學實施

在教學實施環節運用ARCS動機模型中的注意模型（A）、信心模型（C）、關聯模型（R）和滿意模型（S）來調動學生參與學習的積極性，使其明確完成任務的意義和價值，提高任務型教學效果，詳見表6。

在使用信心模型（C）時，教師可以制作包含具體任務內容和難度要求在內的任務清單，在授課前發放給學生，見表7。學生在明確任務要求的同時，還可以根據自身的實際水平自行計劃任務的完成方式和進度，以提高達成學習成果的自信心。

在具體實施過程中，融合其他教學方法能夠有效滿足學生的心理需求。如表8所示，運用情境教學法使學生在與未來工作情境密切相關的環境里運用新學的知識完成任務，能夠有效夯實課堂知識、鍛煉能力，并在達成成果的過程中獲得極大的滿足感和成就感。

綜上所述，將OBE理念融入任務型教學設計，以ARCS動機模型推動教學過程的實施，通過課前反向設計最終學習成果，課中制作并發放任務清單，課后對學習成果進行達成性評價等方式，幫助學生掌握未來就業所需的能力、知識和素質。基于OBE理念的任務型教學提升模式既能滿足教育利益相關者的需求，又能有效激發和維持學生的學習動機。筆者將該模式應用于實踐后，任務型教學效果也得到了明顯的提升。

以OBE中的“反向設計”理念為指導，對現有任務型教學模式進行提升設計，豐富并細化了中職課程的教學目標，使學生對任務的價值有了正確且清晰的認識，學習興趣持久度得到較為明顯的提升。在任務實施前發放清單，能夠有效解決教學設計與組織中的不合理之處，在時間和資源上擴大了每個學生成功的機會，提高了學生完成任務的質量和效率。將ARCS動機模型融入任務型教學中，能夠有效滿足學生心理需求，改善任務型教學的實施效果。

參考文獻：

[1]賈志高.有關任務型教學法的幾個核心問題的探討[J].課程·教材·教法，2005（1）：51-55.

[2]WILLIS J. A Framework for Task-based Learning[J]. TESOL Quarterly， 1996（33）： 157-158.

[3]David Nunan. Designing Task for the Communicative Classroom[M].北京：人民教育出版社，2001.

[4]陸洋，張素鳳.淺論任務型教學的構成及設計原則[J].教學與管理，2013（6）：128-130.

[5]陳惠珍.任務型教學法在中職語文教學中的應用[J]. 職業技術教育，2008（23）：44，49.

[6]賀學勤.自上而下翻轉任務型英語閱讀教學實證研究[J].外語界，2016（4）：82-88，96.

[7]SPADY W G. Outcome-Based Education： Critical Issues And Answers[M]. American Association of school Administrators， Arlington， Va， 1994：1-10.

[8]KELLER J M. Development and Use of the ARCS Model of Instructional Design[J]. Journal of Instructional Development， 1987（3）： 2-10.

（責任編輯：楊在良）