“問津”語文課堂，發展深度思維

張吟春

在教學改革不斷深入的今天，越來越多的教師重視課堂中問題設計的研究，以問題引領教學板塊，主問題、高階問題在學習中體現出相當高的價值。但是，由于絕大部分問題來自于教師的精心設計，主要是教師問、學生答，學生還是被動“接球”，學生的思維只是教師思維的模仿、后續、遷移，思維的發展依然受到桎梏，學生主體地位依然沒有得到充分提升。

“問”是探求，“津”指渡口。“問津課堂”，以“問”引學、以學促“問”，讓學生在善問中理清思維、在追問中深入思維、在發問中發展思維。只有學生樂“問”、善“問”，主動學習、個性學習，才能真正到達知識的彼岸。

一、預習：在“問”中鍛煉思維的發現性和發散性。

預習是自主學習中的重要環節，所謂“先學后教”、“以學定教”，學生的預習情況，直接影響到教師課堂教學的定位;預習時的疑惑，也將是學習主體在課堂上關注的焦點。

學生課前預習，是第一次與文本對話，沒有教師的任何干預和指導，思維是完全自由的。因此，鼓勵和引導學生預習中提問，是鍛煉他們發現性和發散性思維的最好時機。

1、給足空間，在發現中“樂問”。

教師在指導學生課前預習時，除了讀準讀通課文、理解生字詞等常規要求以外，要特別鼓勵學生在預習后提出問題。這樣做既培養了學生自主學習的意識和習慣，又讓他們對即將到來的課堂充滿期待，更投入地參與課堂學習。在這個階段，教師要以最大的耐心，放手讓學生提問。一開始，學生的問題一定千奇百怪，甚至有的跟課文毫無關系，教師要善于引導學生的發散性思維，并且在充分的發散中，梳理和保存“發現”的火種，讓這顆思維的火種在課堂上綻放耀眼的光彩。

比如，統編版二上《朱德的扁擔》一課，學生課前預習后提出的問題有：朱德是誰？（時代過于久遠，學生對革命領袖陌生）;扁擔是什么東西？（這種勞動工具在現代生活中幾乎絕跡，學生很少見到）;“會師”是什么意思？（非常用書面語言，不容易理解）什么叫“根據地”？（特定背景下的專用名詞，不容易理解）為什么鞏固根據地就“需要儲備足夠的糧食”？（涉及到實際經驗）為什么大家“越發敬愛朱德同志，不好意思再藏他的扁擔了”？（指向文章主旨核心）

以上大大小小的問題，既來自于生活，也來自于文本，但確實是學生的“真困惑”“真問題”。教師首先要對學生的愛動腦筋、敢于提問表示肯定和贊揚，同時要珍惜這些來自學習起點的問題，在課前進行科學精準的梳理，不同問題不同處理。有的可以帶學生查資料、查工具書解決;有的可以在生活中咨詢長輩尋求答案;還有的，可以留待課堂上一起探究——這一類問題，就是思維的“火種”，比如上面例子中的最后一個問題。

2、指明方向，在發散后聚焦。

當然，預習中提問的“發散”是指從不同的方向、途徑和角度去思考，不等于“零散”和“無序”。在學生提問的熱情被點燃以后，教師要指給學生預習時思考關注的方向，引導他們提出“有效問題”甚至“深層次問題”。上海師范大學吳立崗教授把閱讀教學問題分為五大類，包括有關文章表層詞句的疏通性問題、有關課文知識拓展的延伸性問題、有關思想內容深層的探究性問題、有關表達形式的鑒賞性問題、有關課文知識不同看法的評價性問題。因此，教師可以引導孩子從這幾個方面去思考問題：課文的字詞句有什么不理解的嗎？語句背后有什么“言外之意”嗎？詞語句子或段落結構有什么獨特之處嗎？對課文的主題思想你有更多思考嗎？經過長期不斷的練習，學生的思維就會“往寬里行、向深處走”。

二、課堂：在“問”中發展思維的批判性和深刻性。

現在，“滿堂講”“滿堂灌”的現象少了，許多教師沉迷于設計課堂提問，沉迷于對學生的答案進行各種“預測”。這樣的課堂看起來完美高效，氣氛活躍，實際上還是教師牢牢占據著主體地位，學生只是在師“問”的牽引下亦步亦趨而已。而學習品質的養成、知識體系的構建、思維力的發展，是學生不斷自我內化的結果，所以，必須讓學生獲得最大的主動權。讓學生得到“發問”的權力，課堂上執著于自己的問題，他才會有真正獨立的思考，才會進行真正獨立的探究。

1、創設時機，促發出“新問題”。

學生感興趣的學習，是在課堂上能夠和老師共同探究、共同發現。教師巧妙地創設時機，在課堂的步步推進中，引導學生主動提問，使教學內容不斷地轉化、生成。這樣，學生的自主建構貫穿學習始終，這和教師單方面按部就班的“發問”是有本質區別的。

比如，統編版六下《北京的春節》。教師帶學生通過自學閱讀，整體把握課文內容，梳理“老北京人是如何過春節的？”。學生自主完成下表：

觀察表格以后，學生自然而然產生疑惑：作者為什么這樣安排詳略呢？經過討論，大家就能發現：最能表現老北京人過春節習俗的莫過于臘八、臘月二十三、除夕、正月初一、元宵節。這幾天是春節的高潮，所以詳寫。其他的日子顯得有些尋常，所以略寫。學生也由此摸索出了寫文章安排詳略的方法。

又如，統編版一下《一分鐘》。教師先帶學生讀了課文的開頭和結尾：元元不想起床，多睡了“一分鐘”;李老師批評元元：“今天你遲到了二十分鐘。”“一分鐘”和“二十分鐘”的反差，激起了學生的疑問，自然迫不及待地去課文中尋找答案了。

只有教師善于抓住關鍵時機，智慧創造問題情境，“不憤不啟，不悱不發”，學生才能突破思維的樊籠，產生高質量的疑問，并由此深入自主的課堂探索。

2、生生對話，“碰撞”出思辨力。

當前的課堂，師問生答是最普遍的形式。在這種單一的線性交互下，有相當比例的學生成為了局外人、旁觀者。對于這些學生來說，學習并沒有真正發生，更遑論主動質疑、發展思維了。教師在組織合作探究、討論交流的時候，要有意識地引發學生的認知沖突，讓更多的學生卷入，互相對話。大家在爭論、辯論中產生質疑，又在質疑中思辨、糾正、提升。

比如，統編版四下《飛向藍天的恐龍》，教師首先引導學生憑借框架圖梳理第四小節內容，然后組織學習活動：假如你是一個解說員，會怎樣簡明扼要地介紹恐龍飛向藍天，演化成鳥類的過程？要求學生認真傾聽別人的發言，進行具體的評價。

有學生敏銳地發現了問題，指出發言同學解說“地球上的第一種恐龍出現在兩億四千萬年前。”雖然聽著簡明扼要，但并不準確。一石激起千層浪，這個質疑，引發了大家對課文中“大約”“逐漸”“可能”“推測”等用詞的關注，深刻體會到了說明文語言的科學嚴謹。在這個學習活動中，學生傾聽發言——產生思辨——自主質疑——展開爭論——得出結論，學習的內在動機被喚醒，參與的積極性提高了，空間拓展了，這和老師直接請學生討論“大約”一詞“好在哪里”，是有本質區別的。

3、叩問細節，體會出“深意義”。

教材中的課文，都是精心編選的經典之作。課文中的一詞一句，甚至一個標點，都是作者的匠心獨運。引導學生在細節處質疑，仔細揣摩體會，就能見微知著，透過文字讀出情感、讀出思想，感受到語言藝術的無窮魅力。

比如，統編版五上《珍珠鳥》，“過不多久，忽然有一個更小的腦袋從葉間探出來。”有同學提問：為什么用“探出來”而不用“伸出來”“鉆出來”？經過討論，大家體會到，“探”字傳神地寫出了可愛的小珍珠鳥的對這個陌生世界的懵懂、謹慎和好奇。更可貴的是，又有同學馬上聯系到下文中的類似細節：“……天色入暮，它就在父母再三的呼喚聲中，飛向籠子，扭動滾圓的身子，擠開那些綠葉鉆進去。”這里的“扭”“擠”“鉆”，表現出小珍珠鳥憨態可掬的樣子，作者的喜愛之情溢于言表。

帶領學生在細節處駐足，在疑惑處深究，抽絲剝繭，把作者情感的“暗線”轉化為學生學習的“明線”，有利于發展學生的想象力、對語言的感受和建構力。

當然，要讓學生養成自主質疑的習慣、提高自主質疑的能力，教師還要注意以下幾點：首先是給足學生質疑的時間，不要流于形式，學生還沒有靜下心來思考，就匆匆走過場;其次是要對學生的質疑給予積極友好的回應。學生的問題有時幼稚可笑，但主動質疑的精神必須肯定。教師要盡量一一回應，有的可以簡明指導、有的可以當場解決、有的可以讓學生課后去找答案。只有這樣，學生才覺得獲得了尊重，才會不怕質疑、愛上質疑。

朱熹說“讀者無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”學生樂于“問津”、善于“問津”，“問津課堂”必然能煥發不竭的活力，成為生命成長的一方沃土。